1971年，伊万·伊利奇（ivan illich）出版deschooling society，“去学校化”这一理念即与教育的普及紧密相连，准确地说，学习的便利与学校的废除、乃至教育的悬置紧密相连。“学校化”——学校中的教学、套装式教学所允诺的文凭，已经成为一套制度化的铁笼；而人的一生，就被安置在这制度性的铁链上，安排越多，结果越佳；拾级而上，则必至成功。学校已经成为现代的世界宗教，民众对学校上瘾，其结果却是习得性的无助，学校既没有让人更自主，也没有促进社会更正义。由此，伊利奇提出，“我们必须废除学校”。
“废除学校”即“跨越学校的边界”，以实现以下目标：第一，向所有希望学习的人提供其一生中任何时候均可使用的学习资源；第二，让所有希望与他人分享自己知识的人都能找到想从他们那里学到这些知识的人；第三，向所有希望公开提出争议的人提供表达的机会。（伊万·伊利奇, 2017, p.88）替代“封闭的学校”的将是“开放的学习网络”，它将由若干个“学习中心”组成，提供不同性质的学习通道，进行学习交流，似可涵盖真正的学习所必需的全部资源：
儿童是在充满各种物品的世界里成长起来的，作为其技能或价值观学习榜样的人们围绕在他的周围。儿童会寻找那些能激己争论、同己竞争、与己合作，并促己理解的伙伴，并且，倘若幸运，儿童还会得到真正关心他们的有经验的长者的挑刺或批评。物品、榜样、伙伴和长者是学习活动的四种资源。（伊万·伊利奇, 2017, p.89）
半个世纪后回望，伊利奇所构想的学习乌托邦被教育技术用更迅猛且硬朗的方式实现了:
欢迎来到学习指导，学习指导是面向所有人的全新学习方式。学习指导所设计的学习时刻把你放在心上，我们的课程是基于计算机的，但绝不会让你感到麻烦。开始学习的最简易的办法，就是在遍布全国的众多学习指导中心找到一家，那里的工作人员将会非常友好地帮助你，你不需要任何经验——我们将逐步带领你学习。
伊利奇的激进不在于技术构建的学习网络，而在于他的反体制，他以“非学校”策略让学生离开学校，在无边界的网络中学习。然而，学习能替代学校中的教育吗？学习与创新能替代教育后的文明传承吗？废除学校之后所带来的教育的危机——这才是他真正的激进或者说危险所在。
历史的诡异在于，与其说他是一个激进的批判教育学者，毋宁说他是一个明智且幸运的预言家，准确地说是一个冷静的规划师——晚近三十年，学习已经全面且彻底地替代了教育：
一个标志性的教育学话语从教向学的转变……不再有机构可以管控什么应该被学……不再存在清晰的课程……知识被学习者基于自身的需求创造出来，就像他们为了解决在生活世界中遇到的问题被创造的工具那样。（此为克雷斯所言，转引自：麦克·扬，2021，p.72）
与其说学习离开了学校与教育，毋宁说是学习重构了教育，从学习的角度重新定义教育。英国学者格特·比斯塔（gert j. j. biesta）提出一个概念——教育的“学习化”（learnification）：在教育研究、政策与实践中，大部分关于教育的话语已经改用学习的语言来言说，即教育被简化为“教学和学习”，把儿童、学生和成人称为“学习者”，把学校变为“学习环境”或“学习场所”，教师被视为“学习的辅助者”，教学被视为学习辅助技术，甚至连“成人教育”也转变为“终身学习”。（格特·比斯塔, 2018, p.93; 格特·比斯塔, 2021, p.50）
从终身教育到终身学习的背后，是一系列政策文本以及变化了的政治经济秩序：在1972年联合国教科文组织（unesco）发布的报告《学会生存：今天和明天的教育世界》中，“终身”观念仍旧是与教育联系在一起；在1996年unesco的报告《学习：财富蕴藏其中》中，“终身教育”已经转变为“终身学习”，国际组织自此聚焦于如何回应工作本质变化、如何快速提升适应能力，终身学习后的人力资本不仅具有必要性，也具有了强制性。（格特·比斯塔，2018, p.97）从积极的提升到强制的要求，学习成为必需的政治。
始于技术进步的学习中心乌托邦，在经济逻辑的主导下，强力走向实践；遗憾的是，学习政治之后，却发生了逆转。学习既是必需，更是一种强制；学习不仅是个人的权利，也是工作岗位强加给个人的义务，更是社会政治经济结构对公民的要求。
为何伊利奇激进批判所针对的靶子——学校化社会的制度铁笼，又以更优化、更高阶的形式出场？
“学习者中心”，这一理念由学习者的兴趣、学习者的选择与学习者的权利等系列主张构成，强调将“学习者”从“教与学”中松绑、从教育关系之中解套出来。
学习者中心的第一重逻辑是解放话语。教育的学习化，在中国基础教育的新课程改革理念中几近全盘复演——
首先，在教学观念中反思检讨“教”，批评“教”支配、控制了“学”，因此“学”的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。（朱慕菊, 2002, p.125）
其次，教学的重心从教师的活动转向了学生的活动，学习被视为教学过程的中心，学习语言和学习逻辑的兴起已经把教师从“台上的智者”转变为“旁侧的引导者”，甚至是“后排的同伴”：
教师从知识的传授者转变为学生学习的促进者。教师不再把知识传授作为自己的主要任务，而把精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的中心放在如何促进学生“学”上，从而实现教是为了不教。（朱慕菊, 2002, p.125）
在新课程改革中教师角色变化后的逻辑为：
现代科学知识量多且发展速度快，有限的学校时间教授学科的全部知识既无可能也不必要，传统的知识传授者地位动摇；学生获得知识信息渠道多样化，教师作为唯一知识源的地位也动摇。（朱慕菊, 2002, p.125）
“脚手架”教学理论盛行（格特·比斯塔, 2020, p.20），教学被定义为支持与促进学习：
教的职责在于帮助：帮助学生检视和反思自我、明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达到的目标；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的活动和形成有效的学习方式；帮助学生发现他们所学的东西的个人意义和社会价值；帮助学生营造和维持学习过程中的积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；帮助学生发现自己的潜能和性向。（朱慕菊, 2002, p.128）
中国教学传统强调“传道授业解惑”的教学内容，强调“师道尊严”“入门求教”“从师受教”的教学形态。在学习话语中，“教学”被贬斥为限制学生自由的“干预”或“控制”，稳定且信任的教学权威、敬与爱的教育关系解体；学习者被预设为具有先验的学习能力的自主的学习者，只要松绑，只要解放，允许学习者接触网络巨大的信息资源，用数字技术推进和加强学习的潜力——技术环境置换了教育世界，从教育关系脱嵌而出的将是平等、自主的“学习者”。解放话语在上述乐观期待后，应该反思：“学习者中心”在“独立”“自主”的积极意涵后，还有“日渐封闭”“自我中心”“个人主义”等消极意涵。
解放话语塑造或臆造了“自主的学习者”意象，只要信任、鼓励学习者，解开其捆住的手脚，成功的学习好像自然而成，这是一个蛊惑人心但违背常识、缺乏经验感的判断。自主是习得的，而非生而有之，教学一个基本的命题是“教人自主”：教在前，自主在后——“教”是为了“不教”，从师受教、因学习获自主是一个严肃的、艰苦的实践。自主的学习者是教学的“目的”而非学习的前提。
“学习者中心”的第二重逻辑是选择话语及其后的教育消费逻辑。在“学习者中心”话语中，“自主的学习者”实则为“教育的消费者”，兴趣构成学习的动力，自由选择成为学习的策略。在教育思想史中，赫尔巴特严肃地指出兴趣是学习的结果，绝非学习的前提，这也被称为教育中“哥白尼”式的革命：学习将过去，作为学习结果的兴趣将留下来，如同一场音乐会渐渐地平息下来，而多方面的兴趣划定了思想的范围，这是留给学习者丰厚且可靠的馈赠。赫尔巴特常成为杜威批判的靶子，杜威强调教育过程中的心理学基础，强调儿童的本能和能力为一切教育提供了素材，指出了起点（约翰·杜威, 1994, p.4），他谨慎地将“兴趣”定位为“中介”，即“inter-esse”（在两者之间），兴趣标志着个人与他的行动的材料和结果之间没有距离，真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物。（约翰·杜威, 1994, pp.170-171）兴趣与努力密不可分，感兴趣意味着对不那么有趣的事情也能持久用力，这背后同样需要意志，合理的兴趣包含意志与努力。
杜威所强调的是直接的兴趣与内在的动机，他批评教育实践中将兴趣与努力截然分开，这意味着儿童注意力的分散与能量的分裂和浪费，不强调努力的兴趣实为“外部刺激”：
从外部刺激儿童，事事成为游戏与娱乐，过度刺激下，意志永远不起作用。依靠外部的吸引力和娱乐，一切事情都为儿童裹上了糖衣，而他很快学会了从一切没有人为地用有趣事情环绕起来的事情离身而去，这样做的必然结果是造就了只做他喜爱的事情的被宠坏的孩子。（约翰·杜威, 1994）
这实质上是用“快乐来行贿”，不能区分外部的、添加的“有趣”与直接的、适度的“兴趣”，不能区分过度的“外部刺激”与合理的“内在兴趣”。在将教育视为一种消费体验时，杜威所批评的现象已然成为消费的广告：“欢迎光临！这里，可以选择你想要的一切！”
教育被定位为服务业，顾客永远是对的，学习用经济逻辑重新定义了教育，学习者是自由选择的消费者，教育被视为满足学生的需要的商品或项目，教师、教育者被视为供货商或销售者。学习选择的原则是基于学生的兴趣：你不需要任何经验，基于电脑的学习不会让你感到任何麻烦，友善的工作人员随时可以帮助你。（格特·比斯塔, 2020, p.22）教育中的马基雅维利主义（丹尼尔·坦纳, 2006, p.165）①又露出狡黠的面容，兴趣成为诱饵，蜕变为不需任何努力的外部刺激或消费诱惑，如何调动消费者的欲望？教师如同地摊上的耍猴者，或集市上的叫卖者与兜售者。
学习成为消费体验，校园变成生意场。学生交的学费越多，自然期待更多的回馈、更优质的服务、更好的设施、更高的分数，“欢迎光临”与“顾客满意”成了学店的招牌。在顾客满意、自由选择的前提下，有挑战的学习、心智成长所需要的磨砺成为困难，自由选择难道不意味着人人都更愿意体验成功吗？
如此，教育话语与经济话语混淆，在经济话语中消费者知道自己要什么，对自己所购买的商品的性能、价格的公道有合理的预期。在学习的消费话语中，消费者知道自己所购买的是什么吗？在学习者的自由选择后，枚农悖论被格外凸显：“我知道的我已经知道，我不知道的我怎么知道我不知道？谁来告诉要知道？”（柏拉图，2019, pp.172-173）我所知道的，不需要再去学习；我所不知道的如何去知道？谁来要求我去知道？②
看导购手册吗？学长口耳相传的选课秘籍？教师授课评分的风评？谁来要求我必须去知道？谁来确保学习必须付出的心智努力与意志训练？教学的权威性，专业的严肃标准，在自由选课中均受到挑战。
学生的自由选择充满陷阱，谁来指导他？谁来为他带路？即便是被视为消极教育的奠基者的卢梭，他是这样来要求爱弥儿的导师：教师是将学生的手拉住，在华而不实的种种学科布满的陷阱中，在危险的小径上带他走的人：
你这位为他揭开遮蔽在他眼前的自然的神圣的帷幕的人，不要慌忙！你必须首先使他的头脑和你的头脑保持清醒，要当心谎言的奇异的魅力，要当心骄傲的迷人的烟雾。要记住，人之所以走入迷途，并不是因为他的无知，而是由于他自以为知。（卢梭, 2013, p.237）
“学习者中心”的第三重逻辑是将教育视为服务业，其后是新自由主义的市场与监管逻辑。在西方社会，随着新自由主义与全球资本主义市场逻辑的兴起，福利国家衰退，国家与公民之间的关系开始去政治化。或者说政治本身已经经济化，经济逻辑重构了政治功能，政府被定位为供应者，公民成为消费者，选择成为关键词。（格特·比斯塔, 2020, p.21; 格特·比斯塔, 2019, p.51）
新自由主义同样影响着全球范围内的教育改革，教育被定位为服务业，政府被定位为教育服务的供应者与监管者，家长与学生成为教育的选择者。学校沦为课程项目的开发商与批发商，课程可以在校园内外、云端上下自由选购，这样的去除边界，还有教育吗？
涂尔干在《教育思想的演进》中指出（爱弥尔·涂尔干, 2006），学校自诞生伊始，就意味着要建设一个道德环境，因为它要接管孩子的整个人，孩子要在学校里找到所需要的一切；学校中所安排的一切要高度集中，要对孩子灵魂的至深至隐之处产生强有力的影响，因此不能放任孩子接受不同影响，将其精神与能量以不同的方向分散开去，而是要强有力地汇聚在同一个目标上。
学校不只是教师教学、学生学习的场所，教育不是用外在的盔甲来装备学生的人格，如果仅是外在的盔甲，不同部分可以独立地打造，再组装起来，如同课程超市中的自由选购且灵活组合的套餐。教育是要在学生身上培植一种具有一般倾向的心智与意志，让他用一种特定的眼光来普遍地看待一切。因此，学校是有组织的、独特的道德环境，学校有属于自身的道德生活，教育要渗透特定的信念与情感，如此才能培育孩子一般意义上的性情。
当学校既开放又碎片，任由学生偶发的、即时的、零星的兴趣来随意选购时，一个整体的、全面影响的学校塌陷了，教育的独特性与权威性均消解了。解放了的学生面对琳琅满目的学习超市，如何选择？如何对自我负责？
学生是具有独立意义的人，学生是学习的主体，学生是责权主体。学生是权利的主体，学生是责任的主体，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。（朱慕菊, 2002, p.122）
看似自由的个人主义话语背后，学生不仅是选择的主体，也是权利的主体，更是责任的主体。学生能为选择负责吗？相应地，学习选择的“嘉年华”虚构了什么意象，又隐藏了什么陷阱？在学习者中心话语之后，学习政治凸显。
在自由的学习话语中，学习如同呼吸一样，既是自然发生的，也是必然发生的，同时还是必须发生的，不得不发生的——既然学习是不可避免的生物性事实，我们的学习就像我们的呼吸，时时刻刻，不会有一丁点刻意，那么学习被等同于生存，这必然成为一个终身的过程；正常人都能学习，每个正常人都应该学习，如果你不想学习或者拒绝学习者的身份认同，你是有问题的。（格特·比斯塔, 2018, p.101）自由的学习话语反转为强制的话语。
联合国教科文组织的报告称，“除非一个人成为一个终身学习者，否则她/他将不能迎接生活的挑战，社会是学习型社会”。在全球资本主义社会中，经济需要一种适应能力（adaptation）：我们必须学习，强制性学习是一种不可逃避的义务，而且是终身学习。在此，所有政治困境，譬如经济的问题、就业的问题、社会团结的问题，都转变为学习困境。（格特·比斯塔, 2021, p.54）比斯塔将其称为“学习的政治”。
在学习政治中，学习是强制的，标志性的变化在于：从关注个人与民主目的的终身教育转变为一个以经济为依据的终身学习，终身学习作为人力资本发展起来，从而确保个人的竞争力与整体的经济增长。个体化的终身学习强调一套具有灵活性的技能与适应力。学习政治实现了从作为关系性概念的终身教育（从……受教）向个体性概念的终身学习（自主的、灵活适应的、不断自我技能更新的学习者）的“微妙而重要的语用学”转变：在终身教育的范式下，国家有义务提供资源与机会；而在终身学习的范式下，个体以贯穿一生的学习义务而担责。（格特·比斯塔, 2018, p.98-99）
在学习政治中，学习是自我负责的。学习政治的关键是把政治难题、经济困境转化为学习困境，因而把对付这些难题的责任从国家和集体层面转移到个体层面：个体在不断更新变化的全球市场中为保持自己的就业力而负责，学习指向个体的适应能力——而不是一个有关结构性和集体的责任。当学习被宣称为“财富蕴藏在其中”时，实则是将个人深陷于压力——或许是不可承受之重的压力中。（格特·比斯塔, 2018, p.100）
如此，政治的职能转化为经济的契约，经济的逻辑又将责任置放在个体的学习能力与终身学习上，胜任力要求持续的能力更新，能力又来自持续的、永不疲倦的学习主体。这既赋予学习者超强的学习能力预设，又赋予了不再具备教育意涵的学习不可能完成的任务：如同一个挟山背海的大力神，用“自主”“独立”“不断更新的能力”“不知倦怠的积极主体”遮蔽了政治与经济的各种结构性与制度性的困境——解放了的主体能胜任吗？无所不能的学习能兜底吗？社会政治与经济把难以解决的麻烦甩给了教育，教育究竟是麻烦的终结者还是麻烦的延缓者？或者是新麻烦的制造者，旧麻烦的“背锅侠”？
学习政治逆转了自由的选择与开放的学习，这一系列前后矛盾、左支右绌的理念如何走入政策话语与改革实践？如何主导人才培养的目标与标准？如何左右学校中的知识边界与教学组织呢？
欧洲职业培训发展中心（european centre for the development of vocational training ）于2008年发表报告《转向学习结果：欧洲的概念、政治和实践的发展》（the shift to learning outcomes: conceptual, political and practical developments in europe），这份报告基于32个国家的证据，以投入与产出的分离为基础，从强调学习投入转变为学习结果，即：从聚焦课程、机构、专门化的教学，转变为聚焦学习者在学习过程结束时能做什么、知道什么，而这些可能与他们在学校中的学习有关系或者没有关系。（麦克·扬，2021, p.58）这寓示着学习从教育机构中脱嵌而出，传统学习与专门化教育机构的捆绑关系解除。
首先，在培养目标上，“学习结果”置换了“学习目的”。学习目的仍是个人自主的、内在的、追求个体化与风格化，而学习结果则由外部雇主参与制定标准：
学习结果这一概念的潜在影响是革命性的，它能以一种最佳的服务学习者及劳动力市场（假设雇主也参与到定义、设计、认证、识别学习结果中来的话）来定义培训标准和相关课程，它能够帮助开发一种通用语言，不是以行业类型来划分工作岗位或以教育项目/学科专业来划分知识，我们可以进入新的阶段，以能力来描述二者。（european commission, 2009, 转引自: 麦克·扬, 2021, p.55）
回溯课程史，根据外部活动来确定教育目标早有先例。20世纪20年代美国的课程理论界就盛行过“工作分析法”等课程具体目标模式，其代表人物博比特认为：如果我们能找出人类生活是由什么活动构成的，那么我们就可以确定教育目标了。学校中的教与学就是要使学生为特殊的活动做准备，教育的目标是这些活动，这些活动又可以在行为表现中学会，因此活动分析或工作分析就确定了课程目标与课程本身。这个方法，即对某一工作的行为表现中的具体活动进行分析，如同操纵一台机器，这些内容可以简化为两万或三万个具体的机械技能或行为，再辅之以行为主义的训练，当给定的情境经常出现或重复出现时学生就会自动地做出合乎需要的反应。这一思路进一步发展为“教育工程学”，“教育工程师”的任务就是利用自己的“教育测量工具”来确定不同学科领域的具体目标。博比特主张：教育应当为成年期50年做准备，而非为儿童期或青年期的20年做准备。课程编制者的任务是界定成人经历的主要领域，并把它分解成越来越小的单元直到找出可以实施的具体活动，这些具体活动类似工业上的作业明细单，组成各个学科的内容。（丹尼尔·坦纳, 2006, pp.203-204）
然而，确定如此清晰、具体的教育目标虽有效，却偏窄，因为教育目标远比适应外部工作或日后重复出现的活动的范畴要大，内容要多；况且无论活动还是工作内容，都充满变动性和不可预测性，机械地训练只能适应最低的工作要求。
与20世纪20年代的“教育工程学”相比较，引入“学习结果”的潜在革命性恰在于开发了一种通用的能力话语，既可通行于不同行业的不同工作岗位，又可迁移于不同学科的不同知识，还可将学科能力与工作能力融通为一体。通用的能力话语是如何被承认的？在贯通于教育与工作领域的能力话语之外，教育机构以退为守，将教育的话语拱手让渡给经济话语。阿莱斯（allais）评论学习结果的话语是这样的：
一种依据一些非常片面的经济学论述的教育重述，其主导性的理念是由个体学习者做出理性的基于个体兴趣的选择，并辅以质量保障，结果本位资格证书体系等管控“学习市场”的相关机制。（转引自：麦克·扬, 2021, p.62）
这是一种形式上的“经济至上主义”，以学习结果和学习者个体选择作为教育改革的驱动力，尽可能地减少教与学等“非经济性的活动”；取代专门化教育的语言，代之以经济学语言（市场、选择、结果/收益）。（麦克·扬, 2021, p.62）这看似是用外部的（政治/经济）范畴置换了教育的范畴，然而，教育机构却抓牢了文凭资格证书，使之成为进入工作领域的护身符，据此反守为攻。或者说，在文凭资格证书所承认的学习结果与能力话语中，教育机构与外部雇主达成了共识。
求同存异，文凭的封闭性、基于结果的学习的效率性与学习的开放性、自发性存有矛盾。文凭资格证书体现为结果导向（outcomes-based）的课程与学习，它要求任何学习，无论正式或者非正式，都要有被纳入文凭资格证书所承认的标准的可能性。（迈克尔·杨, 2019, p.155）这意味着要将复杂、多元的学习生硬地纳入“学习结果”所承认的评价标准之中，这就意味着证书所承认的能力对掌握什么、能做什么要有精确的定义与明确的评估指标。相应地，学习就成为针对证书明确标准的有效且封闭的训练。然而，在证书所承认的能力之外，学习中还包括自由探险、附带学习、潜在学习、不可显明且不便评价的学习，教育中的自然生长与学习结果的明确标准之间存在矛盾。清晰明确的标准对职业技能、岗位初学者有益，但就高级学习与知识创新而言，简洁的标准会无视默会的知识、个体内隐的理解与判断，它排斥了深度思考所必需的复杂性、曲折性与直觉性。
基于结果的学习有两个特点：其一，假定掌握某一结果有多种路径，这无疑就摒弃了认识论阶梯作为结果的脚手架的优先性；其二，优先看重“能做什么”（how to do）而不是“知道什么”（概念性知识），二者一起削弱了专门化知识的功用与专业群体的地位。（麦克·扬, 2021, p.209）为求得经济话语的承认，教育机构挥刀自戕，削弱专业的知识，自降专业的地位。于是，一系列结果导向的能力术语兴起，技能（skills）与职业教育主义（vocationalism）、胜任力（competence）与成效或结果（outcomes）、有才能（capability）与企图心（enterprise）。这类术语之间虽有区别，但共享“家族相似性”——它们指代“知道如何”的知识。相应地，“隐性的教学体制”（invisible pedagogic regime）发生了转变。在结果标准驱动的教学文化中，学习内容被重构：从学生被赋权学习什么转向关注他们应该练习哪些技能（麦克·扬, 2021, p.186），课程与教学从强调“knowing-that”转换为“knowing-how”，从基于学科的、概念性的知识转换为基于项目的学习、基于任务的学习，从基于命题式的学习转换为着眼实际操作的学习。教学不再是基于原理出发的推导，不再强调提出问题，而是着眼于解决问题，甚至从结果逆推，如同裁缝学徒培训中的“钉纽扣模式”③，即从产品的最后一环向上逆推还原每一步，定制简洁明晰且高效的任务清单，逐项打卡，准确记录，逐一评估。这是在努力适应由教育机构之外的工作岗位、职业培训所定制的能力要求。（麦克·扬, 2021, p.58）
教育提供者甚至不再是主导标准的制定者（麦克·扬, 2021, p.57）。在英国，教育部门与技能部门围绕文凭设置了学习包、模块组、学分层级以及既不同又可灵活转换的通道，在其后是能将不同项目通约计量进行评价的层级，以及将学习换算成可测量的学习量的单元。学习结果置换了学习目的，学习标准替代了学习内容，对机构的问责、对学生的评估都以不指涉具体内容的结果为基准，由此，学习内容既被制度所清空，也自我空洞化；重要的是掌握文凭证书所承认的可迁移能力。
学习内容为何自我空洞化？不同职业与工作岗位所要求的能力不同，具体的实务能力是基于不同工作类型，嵌入具体的机构与组织之中的能力，传统的学校与教育机构所允诺的学术能力或学习能力如何与其接轨？教育机构以自主的迁移策略替换了被动适应的训练，再一次捍卫了文凭的信用与教育的权威。文凭资格证书宣称实现“可迁移能力”（transferability）的“教育学权利”，意味着学习能力——一种一般化的技能，而非具体的学习知识或某种工作技能。（allais, 2012, 转引自：麦克·扬, 2021, p.187）与具体的知识、特殊的技能相反，这样的学习只能是一般的、宽泛的，甚至抽象的，它要兼顾向用户——既可能是雇主，也可能是决定升学与否的考官，传递学习者的学习能力；同时，文凭资历证书中的结果标准，又要求有对应的精确定义，用以开发课程、指导学习、评价个人。
文凭证书所允诺的可迁移能力既确保其跨越教育边界，获得外部工作世界的承认，也可跨越不同的学科边界：一般化的标准能适用于不同等级与不同类型的学习之中；一套描述性的符号可以运用于不同的学习类型，譬如历史学与物理学一样。“一般化的标准”接近我国课程改革中的“核心素养”④ 。同时，文凭证书中的学习结果又需要进行精确的规定，它以质量的保证守护文凭的符号权威与交易信用。相应地，可迁移能力适用范围的“宽”与文凭标准定义的“精确”只能导致学习结果的一般化或抽象化，即不再沉潜于特定的、具体的领域中以获得专门的技能、默会的知识与洞察，以及专业的判断力。
于是，过去基于“共同活动”和专业实践与评判的资历体系，如今或被修正，或被废除——端视其专业防御能力的高低；相应地，一套悬浮于具体专业实践与经验之上的，又具有明确标准的、正式的资历体系获得了合法性：
精确的界定学习结果不仅是资历认定不再就学习者究竟要达到何种程度去寻求参考意见，也使评估学习所需的人为判断最小化。正是这种既独立于专业判断，又不需要普通中小学、学院、大学参与的主张，使得结果本位的资历宣称其具有平等性。（迈克尔·杨, 2019, p.155）
可迁移的能力意味着通用能力，客观的明确的评价标准将主观的与人为的判断降到最低，即将专家的判断减少到最低。借助于“独立于专业判断”的学习结果，以其“可迁移”的通用性、独立的抽象性，足以跨越不同知识门类的边界，它以平等的姿态突破专业的边界，它以消解知识的权威为代价，捍卫了文凭的制度权威。
既意外又在意料之中，在激进的学习话语与能力话语进攻之下，教育机构更进一步强化了其制度化的控制性，结果本位的资格认定导致了“过度标准化”“评价行政化”，以及“学习碎片化”。（迈克尔·杨, 2019, p.164）政府以严格的结果标准问责教育机构；相应地，以严格的结果标准训练学生个体；教育机构被嵌入、整编为行政问责、经济绩效的监控体制之中，变成了既同质又有效的执行部门。将资历标准作为最终结果，教育机构将更多的时间花在评估上，而花更少的时间在教与学的活动中。（迈克尔·杨, 2019, pp.160-161）
为何越强调自主，越深陷制度之网？面对更加细密、严苛的监控，学习又以何种方式突围呢？
“能力”话语接过了个体解放、推行开放的接力棒。从更大的知识图景来看，“共同能力”（the concept of competence）这一概念自20世纪六七十年代以来，以不同的形式出现在不同的学科，譬如：语言学中的乔姆斯基主导语言能力，心理学中有皮亚杰提出的认识能力，社会人类学中列维·斯特劳斯提出的文化能力。这样的学术话语转向究竟赋予“能力”何种意涵？
“能力”这个概念指参与世界以及建构世界的程序，共同能力本质上具有创造性，而且是在非正式的互动中默会习得，是在日常生活中达成的实践素养。共同能力话语秉持普遍民主的价值，坚信所有人都具有共同的能力，拥有共同的程序，没有任何缺陷，主体能主动且创造性建构一个有效的意义和实践世界，彼此之间只有差异，没有缺陷。（巴兹尔·伯恩斯, 2005, pp.65-68）
这是个体能力解放的诉求，这一民主的诉求将斗争的矛头直指专业壁垒与专业权威。专业有其资格要求与合理的专业壁垒，由从事同一专业实践的专门团体构成，譬如授予从业者相应的专业证书的“专业组织”或“学科协会”。在稳定的专业共同体中，遵从自身的规则和内部治理原则，它所探究的知识是经得起时间检验的、可靠的知识。然而，在普遍民主的开放诉求下，专业被批评为保守且效率低下，过于精英化，不能确保社会中绝大多数人获得他们需要的技能与资历，与所身处的竞争日益激烈的全球社会脱节。（迈克尔·杨, 2019, p.46）跨越专业边界必然成为趋势。
20世纪80年代以来，跨越专业边界的实践来自以下几股势力：其一，教育民主化将传统专业所具有的垄断性与排他性视为扩大学习机会的障碍；其二，全球化的新经济对灵活和快速变化的知识与技能的需求；其三，工作世界中不同行业边界日渐模糊的趋势。在这一转变之后，是从供应者自主到客户导向的转变，是市场驱动的效率原则对专业审慎的冲击。（迈克尔·杨, 2019, p.162）
源自职业培训的可迁移能力、核心素养、共同能力等这组具有“家族相似性”的话语侵入高等教育与普通教育时，将如何重新定义知识、重组教学的组织形式呢？这涉及知识边界的不断扩大，即跨越边界。伯恩斯坦的过人之处在于聚焦知识的关系结构，即知识之间的边界关系，而非仅仅是知识的内容。他细致地分析知识的边界如何扩大：
首先，突破学科的边界，由单一性知识转变为领域性的知识。单一性学科（singulars）是学科内在的，它有独特的名字，有一套专门的独立的话语、一个自己的智识领域，单一学科是自我中心的、指向自身发展的，受到强边界和强等级的保护。（巴兹尔·伯恩斯, 2005, p.81）
其次，领域性的学科（regions）指学科与技术的交融，多来自外部世界实践场域的挑战。一方面，其内容有更强的自主性，既服务于市场又更依赖于市场；另一方面，领域性学科的学科防御能力，在来自学界同行和政府赞助者的挑战和批评面前变得越来越脆弱。知识的领域化背后是科技的发展、行政控制的集中化以及教学内容依据外部要求加以调控。从单一学科向领域性学科的转变，意味着由内向投射的认同转为外向投射的认同。（巴兹尔·伯恩斯, 2005, p.82）如何更好地回应学习消费者、雇主与政府的需求？
体现在知识上的策略就是“跨界”与“跨学科”：大学从对学科的依赖转向知识生产的跨学科模式，比如吉本斯的知识生产模式ⅱ的出现；中小学从学科本位的课程转向模块化课程，整合学术与职业学习以及通用技能。（迈克尔·杨, 2019, p.46）同时，在学习过程中，强调不同类型的学习的灵活转化路径，促进边界间的相互渗透。相应地表现为知识内部的联合与重组，学科与学科之间、知识与其应用之间从隔离到联结，学术知识的学习与职业知识的学习从分离到整合，课程原则从线性次序到模块选择，教学法从等级化到支持性或合作性。（迈克尔·杨, 2019, p.47）
课程中科目内容减少，学生选择权增加，可以在更早的年龄选择学习什么；科目间的区隔弱化，跨学科主题与一般化的标准（公民素养）被强调；课程与证书被分割成小单元，学生需要组合出自己的单元；引入话题性问题如环境保护等，学校知识与非学校知识边界的模糊，鼓励学生更多吸收校外经验；考试中使用学科概念的表达越来越少。（麦克·扬, 2021, p.59）
在伯恩斯坦的论述中，从单一学科到领域性学科，再到一般性学科，这是知识组织不断跨界的三个层次。可迁移能力、一般化能力与核心素养等具有家族相似性的话语被他统称为“一般性学科”（generic）或“一般性类型”（generic modes），“一般能力建构于和分布于教育再脉络化场域之外，且独立于教育再脉络化场域”。20世纪80年代，它出现于正规课程的外部并独立于正规课程，主要指向教育以外的经验，最初出现在职业教育中，表现为专业文化、工作实务等；它与市场需求及提高人们就业的“灵活性”相关，它的解释力逐渐扩大至一系列职业、任务和工作的共同假定中。到了2000年，这个概念的范畴进一步扩充到博士项目，典型的术语有关键与核心技能、思维能力、问题解决、团队写作等，这些话语被认为适用于所有的学科、所有的实践领域。
2012年oecd的“核心竞争力”项目提出一个宽泛的“胜任力”定义，即知识、技能、理解、价值、态度和需求的复杂联合体，继而提出“核心胜任力”为“横向的、领域间的；指向高阶的心智复杂性，包括对生活的积极的、反思的、负责的态度。它们是多维度的，涵盖知道如何的、分析的、批判的、创造的、交流的技能，以及常识”。扬讽刺道，所有的东西都是核心竞争力，除了概念性知识。（麦克·扬, 2021, p.211）
伯恩斯坦清醒地指出“一般性模式”的陷阱：
一般性类型的产生是针对一项技能、工作、实务，或是工作范围的表现所需基本特性之功能分析而来，这些重要而明确的必要特性指的是“共同能力”。若将这些能力重要潜在特性拿走，让技能、工作、实务和工作范围的文化基础禁默无声，进而产生一种枯燥乏味的可训练性（trainability）概念。（巴兹尔·伯恩斯, 2005, p.84）
能力的重要潜在特性被挖空，可迁移的能力转变为“可训练性”；思维能力、学会学习与学会合作这样的软技能，有无“重要的潜在的特性”做支撑？与单一学科、与领域性学科究竟是什么关系？一般化的“技能话语”（skills-talk）被诟病脱嵌于具体的知识情境，即将“知道如何”（know-how）去情境化，也即抽象为高阶的方法，它分裂了学习内容，削弱了连贯性，并有效地掩饰了到底要学什么。（麦克·扬, 2021, p.187）具体的学科内容是概念的载体，经由内容，通向概念、进而锻炼思考的能力。“知道如何”只是补充并依赖于“知道什么”（know-that）与概念性知识，而绝不是“替代”它们。
在“可训练性”的能力中，学科知识、专业的方法与元学习的能力之间的复杂关系被简单割裂，知识认识化，认识工具化，强调所谓的一般化能力，将课程中“知道什么”的部分硬挤进“知道如何”的盒子，模糊了课程对概念性知识的要求，以及对次序、步调、进阶、难度水平的需求，倒置了技能与知识，忽视了“概念性”与“实践性”知识的特殊性和差异。倘若内容手段化，那么内容就可置换；如果内容可以置换，也即内容可以被虚空化。这意味着在技能性话语中，知识被噤声了；当知识被虚空，所谓一般化能力脱嵌于具体学科知识之上，一定是悬浮且封闭的。扬指出，强调一般化技能而不是专门内容时，一定是去专门化的。（麦克·扬, 2021, p.213）
这样一种悬浮且封闭的“一般性类型”，表现为一种高阶思维与元学习的学习策略——更经济、更简单地获取知识的程序，其后是伯恩斯坦称之为“短期主义”（short-termism）的全新态度和理念：
这是一种技能、工作及工作领域持续不断发展，新旧交替；而生活经验并不是基于对未来的稳定的期许以及一个人在未来的稳定的位置而定。一种崭新共同能力：可训练性（trainability）必须加以发展，这种共同能力可以从不断的教育改造中获益，以适应“工作”和“生活”的新要求。这种教育的改造将是奠基于一般性类型的习得，这种希冀体现一种弹性且可转换性的潜能，而不是特定的表现。是故，一般性类型在“可训练性”概念里有其深层性结构。（巴兹尔·伯恩斯, 2005, p.92）
一般性模式根植于工作与生活的短期性，可训练性在此已经不是“可迁移的”通用能力，而是一种弹性且可转换性的潜力；潜力意味着“开放性”，学习者可以根据科技、组织与市场的偶然性来不断塑造或再造其潜力或能力：
回应未来的能力依靠的是一种生产力（a capacity），而不是一种能力（an ability），这种生产力让行动者以一种有意义的方式将自己投射入未来，而不是以一种相关的方式进入未来，从而恢复一个一致性的过去。这种生产力是一种专门化认同的结果，它远比技能重要。（巴兹尔·伯恩斯, 2005, p.93）
在伯恩斯坦的语境中，“capacity”是一种极为特殊的能力。相较于具体和实在的能力，它的意涵更贴近“潜能”。正如“capacity”也通常被译为“容量”或“容积”一样，伯恩斯坦使用它时描述的正是类似容器一般的能力：容器的内部特征是空，恰恰因为空，才使其具备能够包容它物的能力。这一隐喻生动反映了当代教育对于人的基础能力的理解，它同样不具备任何具体形态，却又可以容纳任何具体能力。因此，它是一种潜能，一种没有内在规定性的通用潜能。⑤
从能力到潜能——潜在的能力，从可实现的能力到允诺的能力——不可实现的但又可期待的能力，这是一步凌空高蹈的跨越。在教育跨越学科明确的知识边界（从单一学科到领域学科）、跨越能力的适用边界（从具体的能力到可迁移的能力或共同的能力）之时，当教育在不断去专门化之时，教育与文凭如何重获承认？它需要营造何种关键资源以重获尊严？可迁移能力在此升级为潜能，其特征是未来性，而非现实性，是允诺而非实现，是可塑造与未塑造，是投射而非相关，是可叠加、可预示而非嵌入与扎根——跨越边界在此，意味着跨越时态，从现实到未来；意味着跨越形态，一种液体的、非凝固态的流动形态；更进一步，从“跨界”到“无界”——否认边界，去边界化，拒绝嵌入任何具体的关系与实务中，保持流动的开放性；解除关系，清空内容，保持逃逸的自由，以轻盈的速度对付短期主义。这一轻盈的、高阶且神秘的潜能又以何种形态硬朗地侵占不同的领域，确保教育机构重获专业地位？
作为一种专门化认同的潜能，如何才能既有足够轻盈、足够抽象，又能具备足够的权威、足够的珍贵？这只能是一种优绩（merit），优绩原初意义的优点或美德，或长处与功绩，在此演变为简洁且赤裸的算法——营造稀缺，以确保学习的优绩与预示人生的潜能。
这种认同，是个人生涯与社会或集体基础之间动态交会，无法仅靠个人轻微的力量达到。它不纯然只是一个单一工作者的心理建构，而是当他/她进行改造时，期能在可训练性上的展现。这种认同源自一种特别的社会秩序，透过关系，认同与其他认同进入互惠的体认、支持、相互合法化。最后透过一种协商的集体目的进行。可训练性的概念似乎是空无的，而这种空无（emptiness）让概念能够自我参照，也能加以排除。（巴兹尔·伯恩斯, 2005, p.93）
优绩（merit）——有时是智商与成绩，有时是体育与个性，有时是素质与绩效，不同的内涵既塑造一套权力关系，又被这种权力关系所塑造。这种算法首先表现为相对位置，它预示着在机会空间中博弈能力的高低，以及胜算的大小。吊诡的是，脱嵌于种种关系之外的个体的、自我中心的学习者，此时需要在群中，在不同赛道或同一赛道的竞争中以优绩来证明自己的潜能。个体的学习者此时需要同伴，但同伴只是显示他的绩效的参照，群体不过是烘托他的指标的分母。这一算法奠定了新的社会秩序：看似在群体中，实则原子化的个人；看似在关系中，却愈加封闭，日趋惨烈的竞争之后是精心选择的对手；看似在不断选择新的学习项目，不过是用算法在经营动态指标。
这种算法进而表现为自我技术。一种自我的不断的检讨、修正、叙事与更新，自我成为压迫性的优绩主体。潜能有三重矛盾的特质。其一，能力的表现是此时此刻，意味着不能停下，需要不断自我证明。其二，潜能的允诺性与未实现性，意味着实质内容的空缺性（its absences），如同一双红舞鞋，既不能停止旋转，也不能踏入任一限定领域——潜能转换为可实现的能力；不断地潜能化才能保持动态的开放与流动的自由。其三，优绩的稀缺性，它要求不断制造稀缺，既要与对手比拼，又要碾压群体，还要刀刃向内，不断自我压榨，刷新更好的指标。独立的、解放的学习者自主地臣服于算法之下，俯首称奴，且自主地压迫自己。这既是我们时代精明的表现主义者的成功叙事，也是我们时代神经症患者的病灶。
这种算法重新定义了教育机构的功能与性质。在清空内容的同时，教育机构的知识权威已经消解了，然而潜能、优绩与文凭证书成就其专门化机构的制度权威：严格的指标、知识的定价，既体现在学习的过程中，也呈现为学习的结果。更直观地说，学习者花钱进入一个时时评价、时时监督、时时被修正的通道，一旦选择了一套学习体验项目，就意味着进入一个系统：测验、评价、修正、评估、定价，这是一个各种指标、评价监控、调整提升所成就潜能的通道。所谓的潜能既没有了地基，也没有了支柱，虚浮在其上。看似神秘、流动的潜能，在生产其的母体中露出了本质：这不过是一个高度运转的、封闭的体系的适应物，其本质如同一个操作条件反应下运转的机器，学习者不过在种种操作刺激下，有预期或超出预期的反应。这一通道将通往哪里？
丢掉了知识权威，重获制度权威，教育机构成功地跻身为体制中的重要环节，“最好和最高效的教师，是能够把教育过程导向稳妥生产的教师，能够稳妥生产出一小套提前界定好的‘学习结果’”（格特·比斯塔, 2021, p.8）。它制造话语、经营算法，既巧妙又笨拙地承担着它的功能：不得不直面政治经济难以解决的麻烦，有的解决，有的转嫁，有的拖延。
伊利奇非学校化的理念，落地时却是制度的铁笼；而这一铁笼，不是僵硬的，而是柔软的、充满诱惑的，在一个开放的社会，年轻一代逃离一切，却对这一华丽的铁笼趋之若鹜，都想跻身其中。或许，这铁笼已经蜕变为一袭锦绣战袍，虽可穿越于无界，却始终禁锢在内心的空洞中。
成就原则战胜了世袭原则，要求平等的热望却被残酷竞争所取代，竞争造就了新的社会秩序：每个人在社会上的地位取决于其“智商与努力”。到1990年左右，智商超过125的人都可以跨入英才的行列。（young, 1961）
1961年，杨（michael young）撰写《精英治理的崛起：1870—2033》（young, 1961），大胆而调皮的杨在自己的文字中玩起了时光穿越，宣称这是在2033年撰写的一则寓言。杨的寓言同样是一则反讽的乌托邦。应该给这个新体制取个什么名字？用杨自己的话来说，这个体制“与其说是人民统治，还不如说是聪明人统治”。“贵族政治”（aristocracy）在希腊语中意指由最好的人统治，但到了20世纪50年代，西方语境中这个词已经转变为由“财富继承者的统治”，杨自造了“精英治理”（meritocracy）⑥一词，他将”aris”这个希腊语改成了拉丁文“meri”，这一生造的新词吓坏了他的一位哲学家朋友：将拉丁文与希腊词根组合在一起，违反了所有正确的语法规则，简直形同暴行。（尼古拉斯·莱曼, 2018, pp.149-150）
由“聪明人”替代“最好的人”来统治。“出人头地”的“聪明人”有什么特征？他们是如何再造的？
伊利奇于2002年去世，不知是他的幸运还是不幸。在他离世之际，他的学习网络正全球风行，他是否有足够理智的诚实认识这如日中天后的暗面呢？
他应该仍对开放充满信心。丰盛、多样的学习资源替代封闭的教育制度，将自主学习者从教育关系中解放出来，将能力从陈旧的知识传授中释放出来；面对快速变化的世界，元学习、可迁移的能力、核心胜任力等一般化能力以其不断的学习与优化，可跨界迁移，实现流动的自由与开放，这是开放的凯旋。
他一定也会有困惑。在他的认识中，“制度化的学校”是政治与经济的代理。在技术的凯歌中，政治与经济的壁垒看似不断解除，却又以更狡黠的形式返回。政治、经济与技术这三支力量有时是盟军，有时是狡猾的对手，它们绞缠在一起，教育好似这三重力量缠斗的战场，技术所构想的“乌托邦”被政治、经济拧成“异托邦”，教育在不断妥协中，知识以认识化来对抗陈旧，但困于碎片化；能力以迁移来实现流动，但止于空洞化。在潜能的允诺与优绩的信用中，算法站在高处狡黠地审时度势——它是政治、经济与技术新的代理者。此时，开放的凯歌已变成算法单调、沉闷且冗长的变奏。
教育如何从越来越快的节奏、越来越抽象的高速旋转的轨道中解套出来？人如何重获自主？伊利奇半个世纪前提出的问题需要新的解法。进而言之，这一症结需要新的诊断与命名：在政治哲学家阿伦特看来，伊利奇热情期待的开放学习恰是“教育的危机”。她指出，这一危机可以追溯到人们最熟悉不过的三个基本假设：其一，假定存在一个儿童自主的世界，尽可能把它留给儿童自己去管理，这一假定造成了成年人只能无助地站在儿童旁边，这是将儿童与成年之间真实、正常的关系破坏了，将孩子驱逐于成年世界之外，或者说驱逐于文明世界之外；其二，假定与教（teaching）有关，教育学演变成了一般的教学科学，教师不需要精通他所教的科目，教师甚至不必比学生懂得更多、做得更多；教师的权威消解了，这与学（learning）的基本假定紧密相连；其三，尽可能以做（doing）替代“学”（learning）。（汉娜·阿伦特, 2011, pp.169-173）
同一时期，相似的假定，阿伦特的判断却截然不同于伊利奇。这源自她的立场与态度，她站在过去与未来的裂隙处进行思想操练，这一操练既包含批评也包含实验，然而，实验并不企图设计出某种乌托邦性质的未来，批判也不意欲“摧毁”。（汉娜·阿伦特, 2011, pp.11-12）她对教育在从古至今所有政治乌托邦中扮演的角色，均有直觉的警惕：教育的本质是诞生性（natality），这一诞生性绝不允诺这一幻象，即一个新的世界可以通过孩子们的教育建立起来。我们需要严肃地对待诞生性——我们所有人都通过出生来到这个世上以及这个世界通过诞生而持续更新。（汉娜·阿伦特, 2011, p.182）我们需要保护我们的孩子，并非将其放逐于世界之外，活在某种自主与实验的幻象中；我们同样需要守护我们的世界。没有一代代新人的持续创新，世界僵死；同样，没有一代代的传承与积累，文明终结。庇护孩子与守护世界，不断赋予其诞生，恒久弥新，这就是教育的本质。
文明是一条流动的河流，未来投射于过去，过去也注入未来；而非没有过去、没有历史的未来；没有了时间，就没有未来。一代代年轻人既要走入世界，又要推动世界开启新的可能，而非割裂了关系的空洞的实验。如果无界没有了时空的界限，也就没有了时空的维度。没有时空的开放，实为封闭。这封闭，恰是教育的危机。