【摘要】近年来，美国能力本位教育已从一种职业培训模式演变为一种适用于整体高等教育的学习方法，被认为是21世纪高等教育变革的方向。能力本位教育的最新变革集中表现在解构传统的以学时为基础的教育制度，根据学习者表现出的能力授予学习者学分、学历和学位。能力本位教育通过能力框架、模块化课程和能力评价三个核心要素，重构以学习者为中心的教育模式，具有灵活性学习、高质量学习和透明化学习的优势特征。能力本位教育更契合成人学习者的学习特征和需求，为我国远程开放教育进一步明确人才培养的质量规格、推进模块化课程改革、严把人才“出口”关以及创建更加灵活的学习组织模式等提供了改革思路，有利于提高远程开放教育的质量和社会公信力。
【关键词】能力本位教育；能力框架；模块化课程；能力评价；远程开放教育；成人学习者；人才培养；学习组织模式
近年来，随着互联网信息技术在教育领域的深入应用，美国能力本位教育（competency-based education）的理论内涵和实践模式发生了重大创新，正成为驱动美国高等教育变革的重要力量。已有学者指出“能力本位教育起源于基于行为主义学习理论的职业培训”，“现在已经从早期的职业教育模式演化成为更具活力和复杂性的适用于整体高等教育的学习方法”（ford, 2014）。其最新发展集中表现在解构传统的以学时为基础的高等教育制度，构建以能力为本位、以学习者为中心的教育模式；依据学习者表现出的能力，而不是花费的学习时间，授予其学分、学历和学位（anderson, 2013）。有研究者甚至认为，能力本位教育的新发展是一场“实质性教育变革”，内容涉及教育使命、法律地位、学位水平、教育方法、教学控制等多方面的变化，代表了21世纪高等教育改革的方向（albanese, mejicano, mullan, kokotailo,& gruppen,2008）。
能力本位教育在美国高等教育中的最新发展尚未引起我国学者和实践者的充分关注。20世纪80年代初，我国学界开始从国外引入能力本位教育（顾小清, 2016）。此后，越来越多的研究者和实践者围绕能力本位教育开展研究探索。但是，相较于美国能力本位教育的当代变革，我国目前对能力本位教育的研究依然主要集中在职业教育领域，如高职高专等。仅有很少量的研究开始尝试推进能力本位教育在我国普通高等教育中的应用，如有研究者结合我国的具体情况对如何借鉴和运用能力本位教育推进本科教育的转型和改革进行了探索（陈庆合, 等, 2017）。但是，相关研究的内容也尚未涉及学年学分制等根本性教育制度变革方面。以能力本位教育的定义为例，我国学者一般认为，能力本位教育是以职业能力为基础、以胜任岗位要求为出发点的一种教学模式，该模式要求设计多个专项能力和综合能力构成一种职业能力（陈艾霞, 2014）；或认为，能力本位教育是以培养能力为基础，以岗位需求为导向，以使学员获得从事某一特定职业所必须具备的全部能力为目标构建的科学教育体系，是流行于北美的一种职业教育九游会体育首页的解决方案（杨慧, 2014）。
为获取最新的域外经验，促进我国能力本位教育的研究和实践，本文试图回答以下问题：美国能力本位教育的新近发展主要表现在哪些方面？在何种意义上被称为一种教育新变革？对我们又具有什么借鉴意义？
在美国高等教育中，能力本位教育最早可以追溯到1968年。当时，为改革传统的师资培训模式，美国教育办公室资助了10所学院和大学开发基础教育师资培训试点项目。这些试点项目初步建立起能力本位教育的概念框架，形成以下几个核心特征：明确界定学习人员需要掌握的能力，编排模块化的教学内容，使用个性化的教学方法，强调学习的评价和反馈。这些试点项目的教育模式被后来的许多教师培训项目所采用（ford, 2014）。20世纪70年代，随着大规模成人返回校园学习，美国联邦政府提供资金支持，将教师培训项目发展的能力本位教育概念框架应用于针对这些成人的职业培训教育项目。这些项目通过强调学习结果的掌握和评价，将学生的行为表现与教育效果联系起来。同时，这些项目针对成人学生的特点，对成人学生先前的知识和技能进行评价，促成了后来各种形式的学前评价的发展（tuxworth, 2005）。至20世纪末，已经有许多学院和大学在传统高等教育中试点推进能力本位教育项目的发展，教育类型从职业教育拓展到人文教育，学习对象从成人学习者扩展到传统学生。其中的代表性院校有科罗拉多社区学院（colorado northwestern community college）、黑格斯敦社区学院（hagerstown community college）、国王学院（king’s college）、西北密苏里州立大学（northwest missouri state university）等（book, 2014）。
进入21世纪以来，经济、技术、教育等多方面的因素为能力本位教育在美国高等教育领域的兴起提供了更强的动因和契机。随着经济全球化的发展，美国的劳动力市场需要更多获得中学后教育学历的人才。教育官方机构、大学和学院等将能力本位教育作为应对大规模招生压力的重要策略（brower,2015）。在线教育、混合式学习、大数据学习分析等教育信息化的发展为能力本位教育在高等教育领域的推广应用铺平了道路，增加了能力本位教育在改善学习体验方面的巨大潜力（baker，2015）。高等教育自身面临的一些“挑战”也对能力本位教育的发展起到了推动作用。这些“挑战”主要表现为：①提升学生就业能力，确保学生具备雇主需要的知识、技能和能力；②提高教育质量和社会责任，为学习者带来价值增值作用；③降低学习成本，减轻学生的负担，等等（book, 2014）。作为上述多种原因的结果，美国的教育研究者和实践者积极推进能力本位教育的模式创新和实践探索，认为能力本位教育：①有潜力降低教育成本、增加学习透明性、改善学习结果等（popova & clougherty, 2014）；②能更好地帮助学习者应对未来的职业和专业生活；③有利于扩大招生规模；④推进“终身教育和学习”等（gulikers, biemans, & mulder, 2009）。
当前，美国教育官方机构、研究者和高等院校正努力推动能力本位教育在高等教育中的运用。美国教育部已经制定政策支持能力本位教育项目，并发布了能力本位教育项目学生联邦资助指南和能力本位教育改革试点指导原则（mitchell, 2016）。美国教育学界通过学术会议、工作论坛、网上论坛等方式积极研讨能力本位教育及其实施情况，向大学教师、管理人员、学生支持服务人员等传播能力本位教育，并建立了《能力本位教育》专业期刊（nodine, 2016）。越来越多的高等教育院校正在实施或准备实施能力本位教育，包括两年制社区学院、四年制公立和私立大学（klein-collins, 2012）。2014年春，有52所学院和大学开展能力本位教育项目（kelchen, 2015）（johnstone & soares, 2014）。到2015年，已有600多所院校正在实施或计划实施能力本位教育（fain, 2015）。美国专业研究机构eduventures曾预测，到2020年美国将会有750余所院校提供能力本位教育的学术项目，总体学生数量将超过50万人，大部分是通过在线学习的成人（fleming，2015）。
（一）内涵
能力本位教育并没有一个统一定义，其内涵发展具有历史连续性。一般认为，能力本位教育意味着教育哲学、框架和期待的转换，是不同于传统教学制度的新范式，以预定能力或技能的掌握为基础授予学习者学分、学历和学位（educause, 2014）。不同的研究者对其有不同的理解。代表性的概念表述有：①能力本位教育是以数据为基础、以行为表现为导向、具有高度适应性的教学过程，促进、测量、记录和证明预定学习结果的实现，突出学习时间的灵活性和学习在工作、生活中的实用性（spady, 1977）。②能力本位教育是一种教育形式，根据当代社会工作角色的要求设计和提供学习的课程，根据学习者对相关工作角色所需要能力的掌握情况授予相应的学力证明。能力的掌握在理论上相对地独立于学习所需要的时间（riesman, 1979）。③能力本位教育是以结果为本位的教育方法，依据学习结果设计教学与评价模式，根据学习者对相应知识、技能、态度、价值以及行为的掌握情况授予相应文凭（gervais, 2016）。
相较于其早期发展样态，能力本位教育新近发展之“新”突出表现在：根据学习者表现出的能力，而不是花费的学习时间，授予学习者学分、学历和学位（baker, 2015）。具体而言，当前的能力本位教育建立在以下核心观念之上：学位是由一系列能力来界定，学习者必须且只需证明自己具备了相应的能力，即可获得学位；能力要求依据学科理论和行业标准制定，精确界定可测量的学习目标；学习者进入下一个学习阶段的标准是具备了相应的能力；教育过程支持学习者按自己需求选择学习内容，按自己步调快速完成学习过程（blank, 1994）；学习结果强调能力获得，包括知识、技能和态度的发展与应用（patrick & sturgis, 2013）。美国学者克莱因·柯林斯（klein-collins）（2013）使用下列5个概念描述能力本位教育的主要特征：①能力—— 一个受过教育的人不仅仅是能“知道”，还要能“做到”；②质量——学习者的进步建立在能力掌握的基础上，严格的能力评价确保毕业生的质量；③评价——学习评价是一个积极、有意义的学习体验，能促进学习者的有效学习；④学习——专业教育应该聚焦于学习，而不是在学习中花费的时间；⑤学习者为中心——教学应该根据学习者的优势、需求和兴趣“量身定做”，满足学习者处处可学的要求（klein-collins, 2013）。可见，与传统高等教育模式相比较，能力本位教育内在地以学习者为中心，以能力为本位，实现了教育从过程为中心到产品为中心的转换：前者强调教与学方法的重要性；后者则强调学习体验和教育结果的重要性（harden, 2007）。
（二）要素
能力本位教育当前仍处于建构过程之中，其实践模型难以得到明确、完整的描述。正如相关研究所表明，每一个教育机构都以自己的方式应用能力本位教育。即使在一个组织内部，不同的专业也存在不同的理解和应用，教师和学生似乎也不完全清楚能力本位教育的固定形态（struyven & de meyst, 2010）。但是，通过文献和实践案例的调研我们可以概括出能力本位教育的三个核心构成要素，即能力框架、模块化课程和能力评价。
1. 能力框架
能力框架描述了学习者完成特定任务所需要的技能、能力和知识（mcclarty & gaertner, 2015），包含了一组界定清晰的胜任能力（competency）。胜任能力是指：①成功完成一系列行为的本领，与外显的行为表现紧密联系（boyatzis, 1982）；②是一个人的具体而持久的特征，通过具体情境中的成功行为显现出来（holmboe, 2015）；③是具体领域中的行为的多面向的特征，是行为显现出的可以被持续观测到的行为形式（herring & robinson, 2003）；④是由知识、技能和态度构成的一系列才能的有机组合，是成功执行任务和解决问题必须具备的前提条件，是胜任某个专业、组织、工作、角色以及情境工作要求的必要品质（mulder, gulikers, biemans,& wesselink, 2009）。从以上概念界定可以看出，胜任能力是指在给定情境中成功完成工作任务而应当具备的必要的知识、技能、态度等的综合体。
能力框架概念的重要性在于，其不仅为学习者的学习确立了实践性目标，还重新定义了学习自身的评价标准。一方面，能力框架通过强调学习者在实践中运用知识，而不是为应对考试而记忆、积累知识（mulder, 2012），有利于打通课堂教学内容与劳动力市场需求之间的隔阂。另一方面，能力框架依据可展示的学习成果，为中学后教育学位具有的学力水平提供了更有意义的描述（klein-collins, 2012）。在19世纪与20世纪之交，安德鲁·卡内基创造了学时作为教师工作量的测量单位。后来，学时被拓展到学习领域，成为学习者学习量的表征，并与学分一起成为衡量学习者学习数量和质量的评价单位（laitinen, 2012）。但是，学时和学习并不是一回事，时间不等同于学习。学时对不同的人意味着不同的东西，不能内在传达实际发生的学习量。能力框架不仅描述了学习结束时学到了什么，还界定了学习者应达到的行为表现的水平、层次（ewell, 2001），能更好测量和评价学习的内在意义或客观价值。
西部州长大学（western governors university）是能力本位教育的先行者，为能力框架的实践模式提供了代表性案例（zane, schnitz, & abel, 2010）。在西部州长大学，每一个学位由若干“领域”（胜任能力）构成，每一个“领域”列出学习者需要掌握的“次级领域”（次级胜任能力）。学习者只有已经掌握了这些胜任能力，成功通过了能力评价，才可以获得学历学位。以会计学为例，会记学的学士学位包含10项胜任能力：会计，金融与信息技术，商业法规与伦理，成本/管理会计，经济学、全球商业与量化分析，基础理论，文科，市场营销与沟通，组织行为与管理，系统管理。上述每一胜任能力之内又包含一组次级（具体）胜任能力，这些次级胜任能力是学习者必须具体掌握的。以胜任能力“会计”为例，其次级胜任能力包括学生理解信息系统的本质与目的、学生理解内部控制系统的需求与运用等。学位、胜任能力与次级胜任能力的等级结构关系见图1。
2. 模块化课程
模块化课程是指将学习体验、实践、评价以及反馈等“打包”成一个独立单位，将课程内容组合成学习时间较短、逻辑上自我完整的学习模块（johnstone & soares，2014）。在实践中，能力框架指导模块化课程的设计和开发工作。课程开发将能力框架中的各项具体能力转化为相应的学习目标和学习主题，进而将学习目标和学习主题转化为具有合适长度和难度的课程模块或学习单元。相较于传统课程，它具有三个优势：短而完整的学习模块有利于学习者根据自己的能力和时间自主决定学习的工作量；有利于学习者快速完成一个模块的学习，增加成就感；当没有通过一个模块的考核时，学习者能用较少的时间再次学习该模块，不需要像传统课程学习那样重修一个学期的课程（cornford, 1997）。
威斯康星大学（university of wisconsin-madison）在线教育学院提供了能力框架与模块化课程之间逻辑关系的案例（mayeshiba, jansen, & mihlbauer, 2018）（见图2）。学位教育被划分为5个领域，每个领域包含胜任能力列表，每项胜任能力被分解为一系列学习单元（lessons）。每一个学习单元根据学习时间、难度等被赋予不同学分值。
布莱德曼大学（brandman university）在模块化课程的教学组织方面具有示范意义（the council for adult and experiential learning, 2015）。在该大学的商业管理学士学位项目中，课程围绕着引导学习者掌握胜任能力进行开发。课程体系由在线课程模块构成，其组织结构为：模块群组—模块组—学习模块。模块群组之间具有明确的学习顺序，学习者只有掌握了低水平的能力，才能学习较高水平的课程模块。每一组一般包含4~11个学习模块，每一个学习模块包含具体的学习活动，致力于帮助学习者掌握一项胜任能力。学习者以群组为学习单位，成功完成一个群组的学习后，方可进入下一个群组。在群组内部，学习者可以按照自己的意愿学习任何一个模块，没有学习顺序的限制。学习者注册入学后可以进入整个课程体系，任意选择一个模块群组、模块组中的任一学习模块进行学习。每一个学习模块设有学前测验。如果学习者成功通过测验，就可以不用学习该模块，直接进入下一个学习模块。每一个学习模块的学习都有终结性测验，用于评价学习者是否达到了本模块的学习目标，即是否掌握了预定的某项胜任能力。
3. 能力评价
能力本位教育的第三个核心构成要素是能力评价。能力评价聚焦于胜任能力，评价学习者对胜任能力规定的知识、技能和能力的掌握情况，并以此做出学分、学历和学位的授予决定（domaleski, gong, hess, marion, curl, & peltzman, 2015）。能力评价以单项胜任能力为基本对象，但不一定具有一一对应关系。一项简单评价可能评价1~2项胜任能力，而一项复杂的评价可能评价10项以上胜任能力（kinser, 2007）。与传统教育模式的评价方法不同，能力本位教育的能力评价具有四个特征：①允许学生根据自己的意愿在学习过程中的任何一个时点参加评价；②评价提供有意义的学习体验，鼓励学习者运用和拓展知识；③要求学习者实际展示他们的学习成果；④在学习成果展示方式上，为学习者提供自主选择的余地（如研究报告、视频演示、口头陈述等）；⑤评价标准与行业标准和雇主需求相一致（domaleski, gong, hess, marion, curl, & peltzman, 2015）。
能力评价能否准确检测能力框架的达成程度，是能力本位教育能否成功的关键。早在20世纪70年代，研究者就指出能力本位教育的重点不是教学材料的设计，而是合适的评价方法的设计。由于评价的信度和效度依赖于学习者将概念应用于经历和情境的能力，能力评价需要具有开放性，应允许多样化的评价方法（astin, 1993）。经过多年研究实践，美国教育部于2013年3月决定使用能力评价作为大学学位授予的依据。当前的一个基本共识是：能力本位教育不能完全依靠标准化考试，因为标准化考试不能有效测试目标能力的掌握情况（book, 2014）。利普斯科姆勃大学（lipscomb university）的学士学位项目为我们提供了一个能力评价方面的行为评价案例（horohov, 2017）。该大学创建了能力评价与发展中心，由其负责开展15项胜任能力的行为评价。行为评价聚焦于以学习者的行为表现展示能力的掌握情况。学习者以小组或个体为单位完成不同任务，由3个受过培训的评价者根据任务完成情况评价其能力掌握情况。通过评价的学习者被授予电子徽章。电子徽章被用于向雇主展示学习者具备的能力水平，或被转换为相应的学分。
（三）特征
经历近年来的演变后，能力本位教育借助能力框架、模块化课程和能力评价三个要素以及它们之间的有机组合，重构了以学习者为中心的教育模式，形成灵活性学习、高质量学习和透明化学习的优势特征。
1. 灵活性学习
能力本位教育颠覆了传统的以学时为基础的高等教育模式。在传统的模式中，学生需要花费一定量的学时，获得一门课程的学分，并积累足够数量的学分，才能获得学历学位。而能力本位教育不考虑学习者的学习时间、地点和步调。只要学习者能证明自己已掌握所要求的胜任能力，就可被授予相应学分、学历和学位。因此，能力本位教育被认为是允许“任何时间、任何地点、任何方式和任何步调”学习的教育模式（bramante & colby, 2012）。
模块化课程与能力评价相对独立的构造特征，能有效促进个性化学习和自主学习。课程只是帮助学习者掌握胜任能力的手段。能力评价指向胜任能力的考核，并不拘束于课程的内容。因此，能力评价能够有效地将学习者先前的教育、工作、生活经验整合到学习过程和评价中，支持学习者将自己先前的知识和经验兑换为学分，从而避免重复学习，快速完成专业教育（box & leblanc, 2014）。换言之，如果学习者已经具备了相应的知识和技能，并能够通过能力评价，就可以跳过相应的课程模块，直接进入下一个课程模块的学习（albanese, mejicano, anderson, & gruppen, 2008）。不同的课程模块也相对独立，这有利于打破传统课程之间学习顺序的限制。每个学习者可以根据自己的兴趣、目标、优势和偏好，自主选择课程学习的顺序，形成自己独特的学习路径（patrick, kennedy, & powell, 2013）。
2. 高质量学习
能力框架的设计将劳动力市场需求、学科发展需求和学生发展需求统一起来，将教育教学内容与学习者、雇主、行业和政府等的需求结合起来，保障了人才培养符合经济社会发展的需要（wesselink, jong, & biemans, 2010）。因此，能力本位教育能够促进学习任务与专业实践能力相关联，推动实际场景学习与理论化学科学习之间相互渗透，将学习过程与职业生涯结合起来，从而有效支持学习者学习如何解决未来职业生活中将出现的问题（biggs, 1999）。
能力本位教育强调，只有通过严格的能力评价学习者才算成功完成专业教育。能力评价与能力框架相匹配，针对每一项胜任能力去组织开发评价的方法和内容。相较于以课程为基础的学习评价，能力评价具有以下优势：①能力是一个处于较高层次的概念范畴，要求学习者将学习过程与在多样化情境中运用所学相结合（kuijpers, meijers, & gundy, 2010）；②根据学习者的外显行为和解决实际问题的能力，评价其学习成果和不同层次的胜任能力；③能力具有更加客观的可测量性和更强的实践指向性（klein-collins, 2012）。如此，能力评价在评价方式和内容上从知识性评价转向能力性评价，能够准确测量专业教育目标的达成度，确保学习者在掌握胜任能力基础上获得相应的学历学位，从而有效保障教育的质量。
3.透明化学习
在能力本位教育中，每个专业建立起能力框架，并将各项胜任能力与现有的相关课程关联起来。胜任能力是期待学习者达成的学习成果。学习者学习相关的课程，通过了能力评价获得了相应的学分，即被认为是掌握了相关的胜任能力。因此，能力框架使教育结果具有了透明性：学习者的学习目标更加明确，雇主更容易评估学习者的能力状况，教育机构更容易向社会阐明教育的价值。
能力框架具有学习地图和导航的功能，有利于促进学习过程的透明化（blank, 1994）。由于精确界定了可测量的学习目标（表现为一系列胜任能力），能力框架支持学习者聚焦于他们需要的学习领域。借助能力框架，学习者清楚他们需要学习什么、达到什么目标。如果一个学习者没有掌握应具备的一项或若干项胜任能力，他/她可以专注于该项或这些能力，不需要如传统教育模式所要求的重修整门课程（blank, 1994）。能力框架不仅描述了学习结束时“学到了什么”，还界定了学习者毕业时“能做到什么”。这有利于帮助学习者明确目标能力与当前知识、理解和技能之间的差距，引导学习者采取行动达成预定的能力，鼓励学习者的自我管理（boud & dochy, 2010）。
美国能力本位教育的最新发展重塑了教育理念和模式。其灵活性学习、高质量学习和透明化学习的优势特征对高等教育各利益相关者足以产生强烈的吸引力。能力框架、模块化课程和能力评价等构成要素也为高等教育院校推行能力本位教育改革描绘了可行的实施路径。无怪乎，教育改革者对能力本位教育给予厚望，认为其是高等教育现行模式的一种替代选择（chen, 2017）。但是，正如有的研究者所指出，以能力本位教育改革现行教育模式面临着诸多挑战：改革将重塑现行的教育教学过程，需要教育管理制度和教学组织框架的重构；改革将依赖学习行为大数据分析的支持，需要匹配强大的信息管理系统；改革将引起学费定价、收费时间等的调整，并相应地导致教育成本-收益核算模式的变化；改革将涉及教师和员工角色的重新定义、技能的重新培训，面临遭到强烈抵制的风险，等等（book, 2014）。从当前实践来看，美国能力本位教育的大力推动者主要是成人高等学校，如西部州长大学等。美国传统高校一般是选择在某个学院或专业，以项目试点的方式推进能力本位教育，对象也主要是在线学习的成人学生（weise & christensen, 2014）。由此可见，能力本位教育在整体高等教育尤其是传统普通高等教育模式中的变革意义尚有待进一步观察。
结合我国高等教育实际，我们认为能力本位教育更适宜在我国远程开放教育领域进行改革试点和推广。经过多年的改革和发展，我国远程开放教育在教育信息化方面取得很大进步，在线学习和混合式教学成为主要的教学组织形式。相较普通高校，远程开放教育的教育目标、教育对象（成人学习者）和管理制度等更趋近于美国能力本位教育的要求。《教育部关于办好开放大学的意见》（教育部，2016）对远程开放教育改革提出了“完善专业建设制度”“建设优质课程”“确保‘宽进严出’”“创新学习组织模式”等紧迫要求。基于上述考虑，能力本位教育可以为我国远程开放教育的改革和发展提供启发和借鉴。这主要表现在以下方面。
（一）有助于明确人才培养的质量规格
我国当代远程开放教育致力于满足全民学习、终身学习需求，是构建终身教育体系、形成学习型社会的重要支撑。相较于普通高等教育，远程开放教育更加强调贴近人民群众多样化的学习需求，更加需要及时体现劳动力市场对人才知识、技能和能力的变化需求。但是，其抽象、模糊的专业培养目标难以对人才培养发挥因时而进、因势而新的作用。以能力框架替代专业人才培养目标，可以有效促进专业教育和社会需求的精准对接，明确专业人才培养的质量规格，引导教育教学过程的开展。
在能力本位教育中，制定能力框架需要以工作任务、岗位能力以及工作角色等为起点，以职业需求和行业标准为根据，由多元主体包括雇主、行业专家、学科专家、教师、学习者、毕业生和专业团体等共同参与完成。这一过程有利于推动远程开放教育机构开展人才培养需求调查，强化与各利益相关者的沟通，使专业教育更加符合个性化学习、职业岗位、行业以及产业的需求。作为上述过程的结果，能力框架也就将抽象、模糊的专业人才培养目标细化为具体、明确的胜任能力清单。该清单可界定完成专业教育需要掌握的若干项胜任能力，能够有效地向学习者、雇主、政府和社会各界展示客观、可测量的学习成果（scoresby, tkatchov, hugus, & marshall, 2018），使教育过程和教育结果更加透明化。胜任能力清单对于学习者而言，有助于确立更为清晰的学习目标，激励以结果为导向的自主学习；对教师而言，能有效指导课程设计、开发、实施和评价；对雇主而言，能准确展示毕业生具备了哪些具体的知识和技能、达到了什么能力水平等；对政府和社会公众而言，能为感知和判断专业教育的教育增值作用提供直观依据。
（二）有助于推进模块化课程建设
随着在线课程、网上教学的深入开展，课程建设对远程开放教育而言更加重要。远程开放教育专业计划中的课程设置一般包括公共基础课、专业基础课、专业课和专业拓展课等模块。虽然课程体系不断优化、选修课数量和实践教学内容不断加大，但课程设计和开发还未完全摆脱普通高等教育以学科为中心的课程模式，不能完全符合成人学习者的学习特点，存在着课程理论性偏强、专本科课程重复以及部分课程内容陈旧等问题（梁伍七, 等, 2017）。能力本位教育则有利于进一步推进模块化课程改革。
在能力本位教育中，能力框架由若干项反映学习者职业技能和社会实践能力的胜任能力构成。各项胜任能力间的横-纵向结构关系可以为优化现行的课程体系提供明确的框架，有利于确保各个课程模块在横向之间相对独立，在纵向之间高低层次有序衔接。胜任能力之间清晰的界定和区分，使课程模块的应用像搭建积木一样有序组合，有效避免了课程的重复设置和重复学习。课程开发人员对标具体胜任能力，有针对性地设计学习目标和学习主题，形成与胜任能力相匹配的课程模块。课程评价人员根据胜任能力对课程模块的难度、长度和内容针对性等开展“达标性”评价，确保课程学习有效促进胜任能力的掌握。学习者根据完成学业需要掌握的胜任能力，在不同类型和层次课程中选择自己需要学习的课程模块，形成自己的专业学习计划。鉴于课程模块是小而完整的学习单元，教师更容易根据工作场所对技能和知识的新要求，以较低的成本替换更新课程的内容。对学习者而言，课程模块则有利于支持微课程、移动终端等新型学习方式，促进碎片化、泛在性学习。
（三）有助于严把人才“出口”关
“宽进严出”教育政策使远程开放教育面临“规模”与“质量”的尖锐矛盾和社会公众对其教育质量的质疑。如何在“宽进”基础上实现“严出”是远程开放教育可持续发展需要解决的重大课题。经验表明，严格而权威的考试是确保“严出”的重要手段，如高等教育自学考试制度、远程开放教育全国统考制度等都是建立在这一理念上。在当前新形势下，远程开放教育深入推进考试制度改革的下一个突破口在哪里？能力评价提供了可资借鉴的方向，有利于建立更为科学和权威的考试制度，从而促进远程开放教育人才培养的“严出”。
与现行的课程考试（考核）制度不同，能力评价是对学习者知识、能力和技能的直接评价，是将课程学习过程与考试过程分离开来的“学考分离”的学习成果评价形式。在能力评价的视域中，学习成果评价的依据不是课程内容，而是能力框架中的胜任能力。课程的主要作用在于为学习者顺利通过能力评价提供学习材料和学习支持。学分授予的依据不是课程学得“好不好”，而是能否通过能力评价。可见，能力评价成为保障人才培养质量的关键抓手。借鉴能力评价方法，远程开放教育机构在校级（系统）层面设立专门的考试研究和实施机构，针对各项胜任能力开发出高信度和效度的评价工具与方法，并统一组织开展能力评价工作，可以有效提高评价的独立性、科学性和权威性。独立、科学、权威的能力评价能够确保学习者在完全掌握专业教育所需胜任能力的基础上，获得相应的学分、学历和学位。远程教育机构可因此对内确信和对外证明，其人才培养达到了专业教育所预定的质量标准。由于能力框架反映了学习者、雇主、职业和行业等的需求，严格的能力评价自然使专业教育与上述需求统一起来，从而保证人才培养的“严出”，增强远程开放教育文凭的社会公信力。从可行性角度看，远程开放教育机构在全国统考、教考分离、形考与终考一体化等考试制度变革过程中积累了丰富的经验，“统一考试命题”、“统一阅卷标准”、在线考试和预约考试等实践探索也为开展能力评价奠定了相当的工作基础。能力评价可以从专业的核心课程开始试点，逐步推广。
（四）有助于创建更加灵活的学习组织模式
近年来，我国远程开放教育在推进灵活的学习制度建设方面取得了不少进展，如混合式教学、课程选辅修、非学历通过免修免考系统接读学历教育、基于学分银行的学分认定和转换以及延迟到8年毕业等制度探索。但是，目前的实践与国家教育政策的改革要求还有一定的差距，也不能完全适应成人学习者的学习需求和特征。《教育部关于办好开放大学的意见》（教育部, 2016）要求开放大学“创新学习组织模式”，提出要“加快推进学分制改革，满足学生个性化学习需求”“完善学习服务机制，保障学生能够自主灵活安排学习时间”“为学习者提供优质、低成本、有竞争力的教育服务”，等等。相较于普通高校学生，成人学习者拥有较为丰富的社会阅历、职场经验和实践技能，具有多元化的学习背景和差异化的学习基础和能力，在学习目的上越来越注重技能提升和职业发展，在学习过程中普遍面临着“工学矛盾”、学习时间不足的困境。对照上述政策要求和学习者特征，当前的主要问题表现在：学习者依然要按部就班地根据学期来修读课程；学分的获得建立在课程学习并通过考核考试的基础上；即使学生提前完成了学分，也仍然需要达到最低年限才能拿到毕业证书，如开放教育专升本2.5年最低学习年限的规定，等等。究其本质，远程开放教育仍然与普通高等教育一样实行学年学分制的教育模式，难以满足成人学习者个性化、差异化的学习需求。
能力本位教育解构了现行的学年学分制，有利于进一步推进远程开放教育学分制改革，创建更加符合成人学习者特征的灵活学习模式。能力框架、能力评价和模块化课程三者的有机结合，为切实满足成人学习者的“学习需求”提供了弹性、高效的制度架构。专业教育不再表现为人才培养方案所罗列的一系列课程以及总学时要求，而是表现为由胜任能力及其支撑性学习模块构成的有机学习体系。学习者更容易依据自己对特定胜任能力的需求，选择自己要报读的专业；根据自己的学习基础和能力，灵活地组合课程模块及其学习顺序，形成自己个性化的学习方案。在学习过程中，学习者以能力评价为导向安排自己的学习活动。学习者可以根据自己的学习基础、进度和效果等，在一门课程学习前或学习中自主申请参加能力评价。若通过能力评价，学习者便可以免于或终止此门课程学习，从而节省学习时间。如此，能力评价移除了学习的时间障碍（fain, 2014），学时制度被消解。学习者只要成功通过专业教育所要求的全部胜任能力的评价，满足了专业的总学分要求，即可被授予学历和学位。通过上述机制，学习者可以摆脱学年制的限制，根据自己的学习能力和需求，自主规划学习进程，自由缩短学习时间，并相应降低学习成本。能力本位教育在促进学习路径自由开放的同时，通过严格而统一的能力评价，保障了人才培养的质量。由于学习目标明确、学习安排灵活、可以快速毕业、学习成本低、培养质量有保障等优势，能力本位教育将有助于吸引更多的学习者接受远程开放教育。