【摘要】以美国社会心理学家库尔特·勒温提出的组织变革理论三阶段模型为指导，借鉴物理学中“矢量”概念，界定了普通高校继续教育转型的“阶段矢量”“方向矢量”“关系矢量”，建立了“矢量三角形”分析框架。阶段矢量上经历解冻以发现问题并明确发展方向、变革以推进模式创新和结构优化、再冻结以确立基于课程为单元的学分银行三个阶段的叠加式发展。方向矢量上进行战略性变革要克服熵增原理，体现在办学定位上从补偿教育向服务全民终身学习转变、节奏上从系统性向“短快新”转变、时效上从滞后性向前瞻性转变、内容上从理论性向实战性转变、模式上从单一性向灵活性转变五个方面。关系矢量上要抵制二律背反现象，要正确处理好市场规律和教育规律、社会效益和经济效益、线上和线下、学历和非学历、管理和服务之间的关系。组织变革推进矢量三角形进入一个新的平衡状态，从而实现普通高校继续教育转型发展。
【关键词】高校继续教育；转型发展；组织变革理论；矢量三角形；平衡状态；阶段；方向；关系
党的十九大报告中提出“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”。2019年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，明确提出了“构建服务全民的终身学习体系”。党的十九届四中全会审议通过的《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度 推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》中强调，“构建服务全民终身学习的教育体系”，推动继续教育同其他教育统筹协调发展，“加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”。2018年3月，教育部发布《关于开展高校继续教育发展年度报告工作的通知》，首次启动部署高校继续教育年度报告工作。2019年1月18日在全国教育工作会议上，时任教育部长陈宝生提出破解继续教育发展难题，既要做好学历继续教育这个“老城改造”，也要启动非学历继续教育这个“新区建设”。2019年12月《教育部办公厅关于服务全民终身学习，促进现代远程教育试点高校网络教育高质量发展有关工作的通知》发布。国家和教育行政主管部门出台的一系列举措，引发了各高校对继续教育发展状况、结构、目标及其质量的高度重视。
在建设教育现代化强国的过程中，与其他各级各类教育相比，继续教育仍然是薄弱环节，是突出的短板（陈子季, 2019）。与党对继续教育事业发展的要求相呼应，“转型”这一话题得到了行业内的高度关注和认同。但是在具体实践中，转型却举步维艰。究其原因，高校继续教育以学历教育为主，具有网络教育、成人教育、函授教育等多种办学形式，面临着市场招生、管理模式、质量提升等方面的挑战，而非学历继续教育不仅具有周期短、针对性强等特点，而且教育内容、模式、方法等与学历教育有着很大不同，学历教育积累的经验很难移植到非学历教育领域。因此，大力发展非学历教育，从而调整办学结构显得有点力不从心。普通高校继续教育“转型”这一命题不仅在理论上需要突破，同时也是实践中的热点和难点问题。但是目前普通高校继续教育转型研究和实践都存在着阶段不清、方向不明、关系不顺三个核心问题。本文拟以组织变革理论为指导，针对普通高校继续教育的特点，结合笔者多年工作实践和研究，借鉴物理学中的“矢量”概念，构建普通高校继续教育转型“矢量三角形”作为分析框架，试图为普通高校继续教育转型提供理论指导，解决转型过程中的阶段、方向和关系问题。
普通高校继续教育属于非全日制教育，面向社会办学，具有较强的市场属性。随着社会经济文化发展对人才需求的变化，继续教育必须服从并服务于这一转变。围绕“继续教育转型”这一命题展开的研究，归纳起来主要集中在内涵研究、定位研究和实践研究三方面。
（一）转型内涵研究
“高校继续教育转型”这一概念从其发展历程来看，有狭义与广义之分。狭义之说更多体现在国内办学实践中，主要是指学历继续教育向非学历教育培训转变。但是随着对高校继续教育转型认识的不断深化，越来越多的研究者、实践者意识到高校继续教育转型必须扩大其内涵，要积极主动适应社会经济发展而变革，要在全球大背景的宏观视野下去考虑继续教育转型发展。如美国大学职业继续教育协会（university professional & continuing education association）首席执行官兼执行董事kay j. kohl（2010）认为，在知识经济时代，面对人口老龄化、技术变革和全球化等趋势，大学继续教育必须快速响应，迎接挑战，充分利用校内资源和学科优势，抓住机遇，满足社会和学习者广泛的需求。国内文献则紧密结合国家的发展战略展开研究，以《教育研究》杂志在2012年刊发的一组笔谈“继续教育转型与发展”为典型代表。正如该刊在“编者按”中指出：高校继续教育要更好地服务社会经济文化的发展，并由此获得自身发展的更大空间，最终实现高校继续教育沿着“学历导向型—职业导向型—学习导向型”发展，推进学习型社会建设。该组笔谈包括四篇文章，分别从转型冲突（乐传永, 2012）、市场导向（陈丽珍, 等, 2012）、继续教育起源（卢美芬, 等, 2012）、校地合作（郑礼平, 等, 2012）等角度探讨了高校继续教育转型内涵。
（二）转型定位研究
定位研究主要指高校继续教育办学实践中的指导思想、发展理念和影响因素等。调查研究显示，英国高校开展继续教育的影响因素主要有大学内部资源、社会经济发展需求、经济效益等（gelderman, 2009）。高校继续教育转型发展是动态的，必须契合并关注社会需求和热点。哈佛大学继续教育学院专门设立了独立研发部门，由专职人员进行课程研发，其课程具备层次分明、种类繁多、多元化、内容新颖、针对性和实用性强等特点。正如该院历史上担任院长时间最长的前任院长michael shinagel（2009）指出，大学继续教育不仅仅是普通教育的延伸和补充，更是一种创新的教育形式，其核心价值是创新，是对不断变化着的社会环境和学员需求的创新性回应。国内研究则体现在三个方面：一是转型要提高站位。行业专家、学者不断呼吁，高校继续教育转型要把握时代变革大潮。中国高校继续教育学会副理事长兼秘书长、中国高校远程教育协作组秘书长严继昌（2017）提出，高校继续教育转型要主动契合国家发展重大战略和区域社会经济发展战略，通过互联网 等多种手段提供新型服务。国家教育咨询委员会委员、北京教育科学研究院原院长季明明（2018）建议高校继续教育转型要打“组合拳”，自觉地融入终身学习时代潮流、推进产教融合等。二是基于比较的视角。在重点分析欧美公立大学继续教育学院（部）基本情况的基础上，有学者提出了我国高校继续教育要从办学定位、治理机制、经费来源等方面推动转型（江波, 等, 2015）。三是聚焦在高校继续教育转型设计层面。马启鹏（2011）、王志刚（2019）等提出，高校继续教育转型要从顶层设计、高校优势资源等角度出发，确立履行社会服务价值理念，采纳面向市场创新管理体制、优化办学机制等具体措施。
（三）转型实践研究
美国哈佛大学出版了《敞开的大门——哈佛大学继续教育历史：1910—2009》，从其百年历史中可以看出，哈佛大学继续教育在不断转型发展，始终发挥着开创性、引领性的作用。如在20世纪40年代末开设广播课程，50年代开设电视课程，60年代为美国海军举办两年制的“北极星大学”定制课程，70年代初针对社区不断扩大开设社区特殊课程等。随着互联网的兴起，从1984年开始开设在线课程。为应对21世纪面临的挑战，在2000年启动了“新专业学位项目（new professional degree programs）”（shinagel, 2009）。相对而言，国内继续教育转型实践起步相对较晚，相对应的研究更多从高校继续教育存在的问题出发，探讨转型思路和路径。如从宏观政策视角（贺洁, 2017）、供给侧角度（马勇, 2017）、办学实践视角（陈晶晶, 2014; 杨学祥, 等, 2016）分别审视存在的瓶颈和问题，从而针对问题提出具体路径。
（四）研究述评
普通高校继续教育转型研究契合了实际的需求，最近几年的文献特别是国内文献数量出现了较大幅度的增长（董文婧, 等, 2019）。这些研究为高校继续教育转型提供了理论支撑，为深入研究奠定了坚实的基础。但是总体而言，研究仍存在以下三方面的局限：一是研究总量不多。从当前研究成果以及实践进展来看，普通高校继续教育转型研究还处在一个初级阶段，研究总量不多，质量也有待进一步提升。二是理论研究有待突破。更多的是实践者从某一角度、以某一高校作为参照来分析和阐述继续教育转型发展的经验和总结。虽然已有学者利用治理理论研究高校继续教育管理问题（乐传永, 2018），但是尚没有聚焦“转型”这一核心要素。三是实践研究针对性不强。继续教育本身是一门实践性较强的学科。新形势下研究如何更好地指导实践，需要在今后的研究中予以足够的重视。本研究以组织变革理论为基础，借鉴物理学上的“矢量”概念，构建转型“矢量三角形”作为分析框架，以高校继续教育转型过程中的发展阶段、方向和关系等几个关键问题为导向，进一步诠释转型内涵，明晰转型定位，梳理转型实践，试图为转型发展提供理论支撑和实践参考。
（一）组织变革理论
研究表明，组织的生存与发展取决于其变革能力的强弱。随着社会、政治和经济环境的变化，这种为迎合未来而要具备变革能力的需求也日渐增加（操太圣, 2005）。“组织变革”（organizational change）理念起源于20世纪40年代，是企业管理学上的重要概念，由美国社会心理学家库尔特·勒温（kurt lewin）率先提出，是指组织根据内外环境变化及时对组织中的要素进行调整、改进和革新的过程，其本质可以划分为“解冻—改变—再冻结”三个阶段。这一模型奠定了组织变革理论研究的基础，后来被许多组织变革学家继承和发展（周三多, 2012）。在勒温的三阶段组织变革模型中，每一阶段都有明确的任务和要求。第一阶段为解冻（unfreezing），明确变革方向。这一阶段必须找出存在的问题，寻找变革的动因和发展方向，要认识到变革的重要性和必要性，让组织成员接受变革并努力改变新的观念和行为方式。第二阶段为变革（changing），改变现有状态。组织要对现状予以改变，然后变革到一种新的状态。现状可以看作是一种平衡状态，要打破这一平衡状态，必须增强驱动力，使行为脱离现有状态，同时减弱制动力（妨碍脱离现有平衡状态的力量）。第三阶段为再冻结（refreezing），巩固变革成果。新的组织规范和行为必须通过不断的强化才能转化为标准。要通过正面强化手段“再冻结”，把组织稳定在一个新的均衡状态（王重鸣, 2001）。
迄今为止“组织变革”这一概念尚未形成统一的认识，但是之后的研究仍然以勒温三阶段模型作为基础，确立了两个研究视角：内容视角和过程视角。内容视角认为，组织变革的目的是适应环境变化、获得竞争优势、满足利益相关者诉求与实现可持续发展等，而实现这些目的则需要在组织战略、流程结构与人力资源等方面进行改变。过程视角则以阶段性、过程性看问题，在不同的发展阶段解决相应的问题来推动组织变革（黄婷, 2017）。三阶段组织变革模型及上述两个研究视角为分析普通高校继续教育转型发展奠定了理论基础。
（二）矢量三角形分析框架
物理学上的“矢量”（vector）是一种既有大小又有方向的量。组织变革中也存在着三个不同的矢量，即发展路径的“阶段矢量”、变革内容的“方向矢量”、驱动力和制动力之间的“关系矢量”。参照勒温的组织变革理论，不同的发展阶段就构成了首尾相连的“阶段矢量”，在“解冻”过程中内容变革等就是“方向矢量”，其大小为推动变革而制定的措施实施力度。在“变革”阶段的驱动力和制动力之间的相互作用作为“关系矢量”。这三个矢量组成的一个“矢量三角形”，共同发挥作用，从原有平衡到失衡，再从失衡到达一个新的平衡，进入到“再冻结”状态，从而实现组织变革。如图1所示。
从组织变革理论视角来看，高校继续教育转型就是更好地适应内外部环境的变化，对其办学模式、发展阶段、内部关系及发展路径进行有目的、有策略的调整和革新。结合具体特点和实践经验，高校继续教育转型遵循着这一“矢量三角形”框架。本研究利用这一分析框架探讨高校继续教育转型的三个矢量，其中“阶段矢量”表示转型过程中必须经历的三个叠加式的发展阶段，“方向矢量”表示转型发展的方向及具体内容，“关系矢量”则是指转型过程中必须正确处理好的几对关系。
根据勒温提出的组织变革三阶段模型，针对高校继续教育特点和发展趋势，转型经历“解冻—变革—再冻结”三个发展阶段，构成了“阶段矢量”。这三个阶段不是取代关系，而是在前一阶段基础上的叠加式发展，每一阶段完成基本任务，为下一阶段打下良好的基础。
（一）解冻：梳理转型瓶颈问题，明确发展方向
随着国家高等教育的普及化，作为补偿式学历继续教育的历史使命已逐渐接近尾声。从国家整体来看，提升学历水平，切实提高整体公民素质，推动学习型社会的建设，学历继续教育的需求仍然总体平稳，但呈现出区域、专业、层次等严重不平衡问题。同时，总体质量处于中等水平，在学习支持与学生管理、内部质量保证和师资队伍建设方面存在较大的问题（赵宏, 2019）。与此相对应，各种非学历高等教育学生数量持续出现每年大幅度增长的趋势（教育事业发展统计公报, 2010—2019）。因此，高校学历继续教育要把握发展趋势和方向，变革教学模式，优化教学内容，重点突出自身的学科、专业优势，契合行业需求，主动为企业、边远地区服务，提高办学质量。同时，面对非学历继续教育的广泛需求，高校继续教育要转变办学观念，结合自身的办学特色，面向市场需求，整合资源，大力扶持和培育非学历教育发展。在这一阶段，高校继续教育要全员动员，发动广泛的思想大讨论，梳理自身发展的瓶颈和问题，明确发展方向，实现“解冻”，为转型发展提供良好的氛围和环境。
（二）变革：学历教育走互联网 之路，大力发展非学历教育
在明确发展问题之后，高校继续教育要动员全体员工投身到变革当中，要迎接时代和市场需求挑战，切实提高学历继续教育办学质量，创新办学模式，实施互联网 计划，整合各类学历继续教育资源，基于互联网打造混合式教学模式，逐步形成统一品牌形象、统一学习支持服务、统一质量标准等，切实培养新型应用型人才。同时要大力发展非学历教育，不断优化办学结构。由于非学历继续教育的办学特点在初期必然要经历一个认知过程，熟悉和掌握市场调研、课程设计、项目运行、质量保证等基本规律和运作模式，因此这一阶段要推动非学历继续教育建立并逐步完善市场导向的项目运作体系、质量保证的课程建设体系和以制度为基础的规范管理体系。这一阶段是高校继续教育转型的核心所在，正确处理好各类关系，稳步推动转型发展。
（三）再冻结：建立学分银行，纳入国家资历框架体系
随着国家终身教育体系的完善和国家资历框架的初步形成，继续教育将打破原有的格局，不再严格区分学历和非学历，而是充分发挥各个高校的优势学科，构建以课程为单位的知识传播体系。高校通过建立学分银行，以形成性考核和学分累积的方式申请一定层次的资历证明或学历证书，对接国家资历框架体系。高校要自行搭建或使用公共服务平台，注重课程内容、体系、模式建设，结合线上线下，建立以学生为本的学习支撑体系，构建包括内容答疑、互动、考试等学术性支撑和各类活动、文化体验、面授交流等服务性支撑。在这一阶段，高校继续教育已经初步实现了转型，具备了雏形，需要不断强化、巩固，切实加强执行力建设，实现“再冻结”，从而推动转型发展到一个新的平衡。
从勒温组织变革理论划分的三阶段可以看出，这一过程既不是激进式的，也不是改良式的，而是一个战略性变革过程（王宇, 2016）。普通高校继续教育面向市场办学，以社会需要和学习者需求为基本出发点和立足点，其“方向矢量”就是从一种平衡状态指向另一种平衡状态。在转型过程中必须克服“熵增原理”，也就是热力学第二定律：在隔离或绝热条件下，系统进行自发过程的方向总是熵值增大的方向，直到熵值达到最大值，此时系统达到平衡状态。普通高校继续教育本应属于开放式系统，作为一个桥梁和纽带推动知识流在高校和社会之间流动，但是长期学历教育办学历史和惯性导致其处于相对封闭状态。因此，要在转型变革中不断打破既定的封闭系统，减少转型阻力，降低熵增，达到一个新的平衡状态。具体则体现在定位、节奏、时效、内容和模式变革方面。
（一）定位上需要从补偿教育向服务全民终身学习转变
高校继续教育要根据时代变革及社会需求调整办学定位，从学历补偿式教育向服务全民终身学习转变。要结合学校的学科、专业优势，密切对接行业、企业需要，推进产教融合、校企合作，开展定制培养，协同推进应用型人才培养，切实提高办学质量。充分利用非学历继续教育反应快、时间短等优势，利用学校的有利环境和条件，把学校的优质教育资源向社会辐射，充分发挥继续教育的桥梁、窗口和纽带的作用，切实服务于全民终身学习，推进学习型社会建设。
（二）节奏上从系统性教育向“短快新”教育转变
系统性是全日制教育的共有特点，要求在课程设计过程中注重课程之间的衔接，从基础课程到专业基础课程再到专业课程，全程体现了循序渐进的思路。对于学历继续教育也基本上延续了这一要求，或者是其简单的缩影或复制。但是随着社会对继续教育人才培养的要求不断提高，学历教育和非学历教育都需要按照“定制化”的思路，要求在节奏上从系统性更多地向“短快新”方向转变，只是在程度上有所侧重。“短”是指课程设置周期相对较短。如针对某一专题进行3~5天的集中培训，或针对某一行业开展一学期或者一年左右的分散式培训。“快”是指针对市场热点快速反应，对社会关注的难点、痛点进行解读并提供发展思路。如国家提出的供给侧结构性改革、一带一路倡议、互联网 、人工智能、区块链、疫情后产业动态剖析等都属于社会热点。这些热点可以体现在短期的非学历培训中，也可以体现在学历继续教育的课程体系中，还可以根据企业的具体需求定制相关学历或非学历继续教育课程。“新”则是在教学内容、教学模式、教学方法上推陈出新，更加注重受教育者的个人体验，提升教育质量和教育效果。
（三）时效上从滞后性向前瞻性转变
一般全日制教育从严谨性、科学性、系统性等方面考虑教育内容及教育设计，从而导致课程内容上出现滞后性。但是在继续教育领域，如哈佛大学继续教育的教学内容中就会根据市场反应及时增加国际国内发展新理念、行业企业发展新思路、技术变革新方法等。当然并不是说这些内容有问题或经不起推敲，而是需要在课程内容增加环节，诸如头脑风暴、翻转课程等形式引发学员的思考和反思，以达到知识更新的目的和作用，从而提升教育效果甚至在某种程度上起到前瞻性的作用。正如美国加州大学圣地亚哥分校副校长mary l. walshok（2012）所提出的“重塑高校继续教育”，即是指在高科技快速增长、全球市场出现颠覆性变化的时代出现了知识需求多样化、多元化，高校继续教育有机会发挥领导作用。
（四）内容上从理论性向实战性转变
继续教育学员一般都具备一定的学历、基础知识和社会阅历，建构了一定的知识体系。其参加继续教育的目的往往从功利性角度出发，重点考虑职业发展、行业转换等现实需求。从学员需求角度出发，授课内容上就必须从以理论性为主向以实战性为主转变，把理论基础作为授课的铺垫或引子，更多的是结合社会热点进行实操性的讲解或路演。要解决这个问题，就要保证授课教师来源多元化、多样化，在注重遴选本校优质教师的基础上，适当增加行业或社会等具有实战经验的人士，经过考核认定后纳入授课师资库，把理论和实战性结合起来，从而提高教育质量。
（五）模式上从单一性向灵活性转变
继续教育学员来源多样性必然要求办学类型、办学层次、办学模式等多元化。针对不同受众的“特殊性”，办学过程中要充分体现灵活性。在教学方法上要改变传统单一的课堂灌输模式，开展翻转课堂、互动式教学、论坛式教学、案例教学、现场教学、角色扮演等多种形式，充分调动学习者的积极性、参与性和创造性。在教学手段上要充分利用互联网平台，开展基于互联网 的混合式教学，发挥线上线下各自优势，推动教学效果的提升。在教学场地上既可以选择学校传统的教室，也可以选择市场或行业一线的实地环境。传统教室有利于集中统一，组织相对比较简单，但却缺少真实场景的直观呈现。现场教学则比较复杂，需要多方协调，教学过程不是走马观花式的考察，而是要结合现场或实景进行解读或互动。在教学安排上，要根据具体情况安排集中面授学习、在线学习或者混合式学习等诸多灵活性方式。
根据勒温的组织变革理论，变革过程中存在着驱动力和制动力两个相反的力量，要通过强化“驱动力”、弱化“制动力”的办法推动组织进入新的平衡状态（陈春花, 等, 2006）。在矢量三角形中，驱动力和制动力构成了“关系矢量”。转型过程中正确处理好这种关系，就要避免二律背反现象，也就是避免在相互联系的两种力量运动规律之间存在的相互排斥现象。普通高校继续教育转型需要正确处理的关系主要体现在以下几个方面。
（一）市场规律与教育规律
在推进继续教育结构优化、大力发展非学历教育的过程中，从补短板的角度要重视强化和遵循市场规律。首先要树立顾客意识，也就是学习者的需求侧分析，真正了解和调研社会需求，结合高校自身的优势研发出市场需要的教育产品；其次要树立品牌意识，加大品牌推广力度，让社会了解高校继续教育，认知并认同高校继续教育在提升个人素质方面所发挥的作用；最后要掌握市场热点，适时强化，把内在需求转化为行动落实，引导学习者走进课堂学习。
同时要正确处理好市场规律和市场规律之间的关系，否则就容易产生矛盾，特别是质量与数量的关系。在规模上存在着两个极端情况：一方面是招生数很少，没有办法进行正常教学或正常教学成本过高；另一方面则是招生数太多，教学质量没办法保证。因此，在继续教育办学过程中需要根据办学单位自身的资源、能力确定合理的规模区间。在这一区间内，教学质量可以得到保证，办学成本可以得到控制。通过评估和实践，稳步推进规模的提升，有利于调动各方的积极性，但是达到一定的规模后触发质量警戒开关，就必须控制规模，以免影响办学质量和品牌形象。
（二）社会效益与经济效益
继续教育作为教育的一种形式，必须注重社会效益，具备公益属性。但在现实中办学单位却较少得到相应的办学投入，主要还是通过办学收入来运营，因此就必须兼顾经济效益。这两者之间的矛盾如果不能达到平衡，办学实践中就会出现失衡现象：一种极端是仅看重经济利益，疯狂扩大规模，质量得不到保证，损坏了学校的办学声誉和办学品牌，从而导致继续教育不能可持续发展；另一种极端就是不敢谈经济利益，一提到经济利益就感觉犯了天下之大不韪，实际上却以社会效益之名掩盖不思进取之实，故步自封，不敢面向市场，导致办学规模较小、经济效益缺乏、社会效益不显著，从业人员办学积极性不高。
要正确处理好社会效益和经济效益之间的矛盾，一是要明确项目定位。在举办继续教育的过程中有所为有所不为，主动服务国家和区域经济社会的发展需要，确立与学校整体要求相匹配的继续教育定位。二是要分类区分项目。有些项目属于社会效益比较突出，却少有或没有经济效益，如对口支援、教育扶贫等。这类项目要加大投入，保证质量，增强影响力，而不太考虑经济效益，因之同时也是塑造品牌形象的重要渠道。三是主体项目要进行全成本核算。如学历教育项目总体而言相对比较成熟，要统筹考虑，把结余部分投入扶持开发新的非学历项目。又如主体的非学历继续教育项目则要考虑全成本核算，注重经济效益和社会效益兼顾，从而从财政上实现可持续发展。四是要建立制度，规范管理，把控风险。在举办各类项目特别是非学历项目过程中，要建立以制度为基础的风险防范体系，规范项目平稳运行，保证教学质量和办学声誉。规范化管理也是保障社会效益实现的重要形式。
（三）线上与线下
互联网改变了社会生产生活方式，对教育也产生了深刻的影响。但是传统的继续教育如夜大学、函授等仍然存在着教育手段落后、教学资源贫乏、教育内容陈旧等问题。究其原因既有历史问题，也有观念问题，更有成本效益等问题。但是随着转型的进一步深化，特别在疫情期间，在线教育得到了各类各级教育空前的重视和应用。但疫情之后要认真反思和谋划，正确处理好线上和线下之间关系，推动教学模式改革。
传统学历继续教育要推进教学与信息技术的深度整合，基于互联网平台的混合模式应该成为主体。针对不同的学科、专业，不同的学习阶段、学习要求，采用不同比例的混合式学习手段，从而解决工学矛盾，提高学习效率。如理论性、知识性相对较多的课程和内容则采用网络教育形式，可以反复多次学习、减少时间精力的消耗，而如技能实操训练、毕业论文指导等实践性、互动性比较强的课程或环节则面对面交流效果相对更好一些。当然，基于互联网平台的课程绝不是单纯的面授课程的简单迁移，而是需要在教学理念、教学模式、教学方法、教学内容等方面深化改革，从而达到提高教学效率和保证教学质量的作用。
（四）学历与非学历
相比学历继续教育而言，发展非学历继续教育难度会更大些。转型要处理好学历与非学历教育在资源分配、导向与激励机制之间的关系。第一，在内部资源分配上适度向非学历继续教育倾斜，但也要保证学历继续教育办学积极性。第二，在内部文化导向上营造并制定有利于非学历发展的具体措施和实施办法，如在评优、奖励等方面突出非学历教育项目和人员，树立典型，营造氛围，让从事非学历教育人员获得认同感和更多的支持。第三，要在体制机制上有所创新。在必要时设立独立的非学历教育部门，同时在机制上建立公平、公正、公开的分配和激励机制，在保证从业人员的主动性和积极性的同时，吸引从事学历教育人员主动加入到非学历办学中来。第四，要利用学历教育积累的市场等资源加大对非学历项目的培育。充分利用学历继续教育多年积累的市场渠道、师资队伍等，结合非学历教育市场规律，从相对长远的角度谋划项目，加大课程设计、师资匹配、团队成长、市场营销等方面的培育力度，稳步推进项目的成长与成熟。第五，要搭建学历与非学历教育立交桥，统筹发展。学历教育与非学历教育不能相互割裂、各自为战。转型要在终身学习理念指引下，从构建终身教育体系的角度主动探索二者的相互融合、贯通，为学习者持续学习、终身学习搭建立交桥，各有侧重，共同发展（李建斌, 2017）。
（五）管理与服务
单纯从教育角度来看，传统意义上学习者接受教育必须服从管理，但是面向市场办学时，从市场角度看他们又是顾客，需要为之提供相应的服务。要正确处理好两者之间的关系需从三个方面入手：一是要做好教育管理工作，对于学员的日常管理，教室行为规范、学员行为规范、学历学籍相关规定等必须严格执行，不能因为其社会地位、阅历、资质、年龄等不同而改变既定规则和纪律，要充分体现教育的权威性、专业性。二是要在坚持原则的前提下加强个性化服务。在各类通知发送、手续办理、专业指导等方面要尊重个体差异。特别是在非学历继续教育中，尊重因地域、生活习惯、文化等而产生的差异，尽可能地提供相应的服务，注重学员的个体体验。三是要保持工作的一贯性和连续性。通常，招生部门市场意识强一些，服务态度好一点，但是在教学管理过程中就容易出现不到位情况，造成落差，降低满意度。因此，要建立“全员市场规范”机制，市场人员要增强规范和程序意识，管理人员要增强市场和服务意识，建立并完善面向市场办学的规范机制，同时推动两支队伍之间的交叉融合，在办学实践中不断提升管理和服务水平，为转型发展奠定坚实的基础。
普通高校继续教育转型发展是时代的要求、市场的需求和学校的期望，要基于问题导向精准把握转型过程中阶段不清、方向不明、关系不顺三个核心问题。研究以勒温组织变革理论三阶段模型为基础，针对普通高校继续教育办学特点，构建普通高校继续教育转型“矢量三角形”作为分析框架。研究发现在高校继续教育转型过程中阶段矢量上体现叠加式变革，经历解冻—变革—再冻结三个阶段。方向矢量上进行战略性变革要克服熵增原理，主要体现在定位上从补偿教育向服务全民终身学习转变、节奏上从系统性向“短快新”转变、时效上从滞后性向前瞻性转变、内容上从理论性向实战性转变、模式上从单一性向灵活性转变五个方面。关系矢量上要抵制二律背反现象，处理好市场规律和教育规律、社会效益和经济效益、线上和线下、学历和非学历、管理和服务之间的关系。